יום רביעי, 23 בספטמבר 2009
מרכזי התמיכה בשיתוף עמותת לשם
אונ' העברית
דיתי דנן
02-5881183
02-5819027
ldsupport@savion.huji.ac.il
הר הצופים, ירושלים 91905
אונ' חיפה
מיכל לרנר
04-8249022
04-8249835
michall@construct.haifa.ac.il
מרכז י.ה.ל ביה"ס לחינוך הר הכרמל חיפה 31905
אונ' תל-אביב
תמי אמיר
03-6409692
03-6409690
tamara@tauex.tau.ac.il
ת.ד. 39040 ת"א 61390משרדי דיקן הסטודנטים
אונ' בן-גוריון
מירב יוסף סלומון
08-6472368
08-6472939
meravy@bgu.ac.il
אונ' בן גוריון משרד הדיקןבאר שבע
מכללתאורט בראודה
חגית אבן צור
04-9901909
04-9901989
hevenzur@braude.ac.il
ת.ד. 78 כרמיאל 20101
אונ' בר-אילן
הדר שובי
03-5318491
03-5354846
hadar.shuvi@mail.biu.ac.il
ת.ד. 90000, רמת-גן 52900
מכללת אורנים
ביני תלמיכרמית שלו לייפר
04-9838759
04-9838890
bini_t@staff.oranim.ac.ilcarmit.s@bezeqint.net
מכללת אורנים דואר טיבעון
מכללה אקדמית אחווה
יונית שכנוביץ
08-8588155
08-8588155
yonit_s@achva.ac.il
ד"נ שקמים, 79800
בצלאל
שלי הרשקו תמר ארמן
02-589327902-5893289
shelly@bezalel.ac.iltamara@bezalel.ac.il
ת.ד 24046 הר הצופיםירושלים 91240
מכללת דוד ילין
ברנדה ליפץ עידית סעד
02-6711491
pbliptz@netvision.net.ilir_saad@netvision.net.il
ת.ד. 3578, ירושלים, 91035
האונ' הפתוחה
תמר אילוביץ
02-6711491
09-7780669
tamaril@openu.ac.il
רבוצקי 108 ת.ד. 808רעננה 43104
מכללת רעננההמכינה לבגרות
מיכל ברנשטיין
09-7707026
09-7718667
michalb@raanana-c.co.il
הפרחים 21, רעננה 43399
מכללה להנדסה סמי שמעון
דוד בגליטר
08-6462587
08-6462572
david@sce.ac.il
ת.ד. 45, באר שבע 84100
המכללה הטכנולוגיתבאר-שבע
דוד בגליטר
08-6462587
08-6462572
david@sce.ac.il
ת.ד. 45, באר שבע 84100
המכללה האקדמית להנדסה ירושלים
איילת מנצבך רונה מירון
02-658800002-6588000
02-6588007
ayelletm@jce.ac.ilrona@jce.ac.il
ת.ד. 3566ירושלים 91035
המכללת האקדמית להנדסה אפקה
קרן גלומבוביץ קרן בן-חיים
03-768872503-7688684
03-7688692
kg4444@gmail.comkaren@afeka.ac.il
בני אפריים 218,תל-אביב 69107
המכללה למנהל
מירית בן דור
03-9634388
03-9634204
miritbe@hdq.colman.ac.il
שד' יצחק רבין 7,ראשל"צ 75190
המרכז הבין תחומי
רותי ריזלריצ'ל טומס
09-952726609-9602789
09-9527345
ruthr@idc.ac.ilrthomas@idc.ac.il
ת.ד. 167הרצליה 46150
הקריה האקדמית קרית אונו
דפנה דיין
03-5311841
03-5356120
mailto:dafna_d@ono.ac.il
ת.ד. 759קרית אונו 55000
ויצו קנדה חיפה
רחל אופנהיים
04-8562555
04-8562501
rachel@wizocollege.co.il
רח' הגנים 21,חיפה 31090
טכניון חיפה
שרה קציר
04-8294110
04-8295767
ksara@dp.technion.ac.il
ת.ד. 3200חיפה 31032
המרכז האקדמי רופין
חני קונפורטסורד בנדלר
09-8981328
09-8981301
hanik@ruppin.ac.ilveredb@ruppin.ac.il
עמק חפר, 40250
מכון אקדמי טכנולוגי חולון
דינה דיל-ארבזניק
03-5026656
03-5026656
dina_d@hit.ac.il
גולומב 5,חולון 58102
מכללת אוהלו
ד"ר איתן כהן
04-6825057
ecohe@macam.ac.il
ת.ד. 222, קצרין
מכללת אשקלון
מירי קריסי
077-3403400
krisi-m@zahav.net.il
ת.ד. 9071,אשקלון 78211
מכללת בית ברל
אריאלה הלווינג
09-7476394
09-7476315
hellwing@bezeqint.net
דואר בית ברל, 44905
מכללת בית רבקה
חדווה סגל
hedsegal@gmail.com
כפר חבד ב',כפר חב"ד 72915
מכללת גורדון
גלי דה מרקש
04-8590111
04-8332040
galide@gordon.ac.il
טשרניחובסקי 73,חיפה 35705
מכללת גליל מערבי
לאורה קוקיאר
04-9015291
LauraC@wgalil.ac.il
ת.ד. 2125,עכו 24121
מכללת הדסה
רבקה שאול
02-6291910
rivkas@hadassah-col.ac.il
ת.ד. 1114,ירושלים 91010
המרכז האוניברסיטאי יו"ש
עדי צוברי 03-906621903-9066318
03-906669403-9066694
tadi@yosh.ac.ilo.esti@yosh.ac.il
ת.ד. 3,אריאל 44837
מכללת לוינסקי
דר' אליסיה גרינבנק
03-6901509
alicia2@netvision.net.il
ת.ד. 48130,תל-אביב 61481
מכללת ספיר
אריאלה הלווינג
08-6802774
08-6801514
arielah@sapir.ac.il
ד.נ חוף אשקלון79165
מכללת עמק יזרעאל
מיכל פישר לאורה חפר
04-6423468
04-6423477
michalf@yvc.ac.illiorac@yvc.ac.il
ד.נ. עמק יזרעאל,19300
מכללת קיי
דפנה גוברין
08-6469784
08-6413020
govrind@gmail.com
ת.ד. 65,באר שבע 84100
מכללת שנקר
דבורה גולדפרב
03-6411351
03-6415662 03-6429328
debora@gemsinvest.comchayahas@zahav.net.il
אנה פרנק 12,רמת גן 52526
מכללת תל-חי
יעל מלצר
04-6900813
04-6900916
yael@adm.telhai.ac.il
ד.נ גליל עליון12210
מכללת תלפיות
אושרה דויטש
03-5128567
03-5128570
ilana_b@talpiot.ac.il
ת.ד 8376,תל-אביב 68168
מכללת כנרת
דבורה ארקינד סילביה קולט
04-6653732
dvora@kinneret.ac.il
ד.נ צמח 15132
תמ"ת
אמיל מלול
02-6662721
emile.melloul@moital.gov.il
בנק ישראל 5ירושלים
המכללה לחינוך אחווה
אפרת מנור
08-858812208-8588015
08-8588085
manor_e@achva.ac.iltal_l@macam.ac.il
ד"נ שקמים 79800
המרכז האקדמי פרס
ארז כהן
08-9390520
ecohen@pac.ac.il
רחוב הנביאים 8,רחובות
מרכז אלון
דבורה פלדשטיין
04-9838219
04-9838212
aloncentre@alonim.org.il
קיבוץ אלונים מיקוד 30040
מכינת הבוגרים האונ' העברית
דקר שמשון
02-5881825
02-5880174
dakars@savion.huji.ac.il
האוניברסיטה העברית ירושלים
מכינה ומרכז קדם אקדמי ספיר
זוהר אביטן
08-6802783
08-6893884
zohar@sapir.ac.il
מכללת הנגב ע"ש ספיר79165
מכינה מכללתאשקלון
יפה שרף
08-6789112
yafa@ash-college.ac.il
ת.ד. 9071אשקלון 78211
מכינה קדם אקדמית אוניברסיטה עברית
ליאת מייברג
02-5882446
02-5882445
liatmay@pob.huji.ac.il
האונ' העברית הר הצופים ירושלים 91905
מכינת הגליל המערבי
ליליאנה קמינר
04-9015100
LilianaK@wgalil.ac.il
ת.ד. 2125,עכו 24121
מכללה למשפטים רמת-גן
ניצה מזר
03-5745206
03-5742974
nitza@rg-law.ac.il
רח' פנחס רוטנברג 87 רמת-גן
המכינה מכללת דוד ילין
ענת דביר
02-6558154
dvira@dyellin.ac.il
ת.ד. 3578ירושלים 91035
המכינה במכללת תל-חי
עמר עבדאללה
04-6900803
04-6959003
amar@adm.telhai.ac.il
ד"נ גליל עליון12210
מכינה קדם אקדמית חיפה
פורטונה זוארץ
04-8249173
sfortun1@univ.haifa.ac.il
אוניברסיטת חיפה הר הכרמלחיפה 31905
מכללת צפת
דורית פרטובי
04-6927733
dorit@zefat.ac.il
מכללת וינגט
שחר קצבמן
agudawin@gmail.com
מכון לב
ד"ר שרה גבעון
02-5864620
02-5710627
saragivon@yahoo.com
רח' הועד הלאומי 21ירושלים 91160
מכללת שערי משפט
ניצה טבנקין09-7750366
מפגש צוות טכנולוגיה במכללת עמק יזרעאל
13/08/09
מרכז התמיכה במכללה האקדמית עמק יזרעאל
מארח את פורום טכנולוגיה מסייעת
מרכז התמיכה במכללה האקדמית עמק יזרעאל
מארח את פורום טכנולוגיה מסייעת
בין הנושאים: "חדר כושר למוח" הצגת תוכנת MindFit, ואוריינות דיגיטלית במאה ה -21 – נתונים מארה"ב
אנו שמחים להזמינך למפגש של קבוצת עניין בתחום הטכנולוגיה המסייעת לסטודנטים עם
לקויות למידה. המפגש יתקיים ביום ראשון, ה - 13 בספטמבר 2009, בין השעות 12:30-16:30
במכללה האקדמית עמק יזרעאל, במרכז הסטודנטים, בניין 6 קומה 2 (בשער המכללה
פונים שמאלה בכיכר, ממשיכים כ - 100 מ' ופונים ימינה לחנייה ליד בניין 6) .
בתוכנית:
12:30-12:45 התכנסות וכיבוד קל
12:45-13:00 דברי פתיחה
דר' אריק פלניצקי דיקן הסטודנטים
מר גיא פינקשלטיין, יו"ר עמותת לשם
13:00-13:20 הצגת מרכז התמיכה במכללה האקדמית עמק יזרעאל
מיכל פישר, מנהלת מרכזת התמיכה
13:20-15:00 "חדר כושר למוח" - תוכנת MindFit לשיפור תפקודי המוח אצל ל"ל
דר' פביאן ביתאן, חברת קוגניפיט
15:00-15:45 אוריינות דיגיטלית במאה ה-21 - 21st Century Digital Literacy in the
זהבית פז, LD Resources Foundation
15:45-16:15 היבחנות באמצעות תוכנת הקראה בעברית - ממצאי פיילוט
גב' ליאת פורז, הקמפוס האקדמי אחווה
16:15-16:30 דיון וסיכום
אנא אשר/י השתתפותך בלינק המצ"ב או בדוא"ל : irisad@openu.ac.il, guyfink@bezeqint.net
עד יום ראשון, 06/09/2009.
נשמח לראותך,
איריס אדטו - בירן גיא פינקלשטיין
האוניברסיטה הפתוחה עמותת לשם
צוות טכנולוגיה במכללת אחווה
A האוניברסיטה הפתוחה
דיקנט הלימודים האקדמייםמערך ייעוץ אקדמי והדרכה בלמידה
הזמנה למפגש בנושא - מיומנויות תכנון למידה וניהול זמן בהקשר טכנולוגי
אנו שמחים להזמינך למפגש של קבוצת עניין בתחום טכנולוגיה מסייעת לסטודנטים עם לקויות למידה (ל"ל). המפגש הפעם יעסוק בנושא מיומנויות תכנון למידה וניהול זמן בהקשר טכנולוגי. המפגש יערך ביום ראשון ה - 22/03/09 בין השעות 13:30-16:30, במכללה האקדמית אחווה, בניין 2, חדר 211 (בקומת הכניסה).
תוכנית המפגש
13:30- 13:45 התכנסות וכיבוד קל
14:00-13:45 דברי פתיחה
ד"ר יונית שכנוביץ , דיקן הסטודנטים במכללה האקדמית אחווה
מר גיא פינקשלטיין מנכ"ל עמותת לשם
14:45-14:00 הצגת המרכז
הדגמת סדנא - יתרונות השימוש במחשב לניהול זמן לסטודנטים עם ל"ל
גב' ליאת פורז – מכללת אחווה
15:00-14:45 הפסקה
15:00- 15:45 תפקודי תכנון בלמידה וטכנולוגיות מסייעות
גב' בטי שרייבר – רכזת טכנולוגיה סיוע במרכז מהו"ת סמינר הקיבוצים
15:45- 16:15 שומעים ולומדים – סוגיות בשימושPodcasting ללמידה בקרב סטודנטים ל"ל
גב' איריס אדטו בירן – אחראית טכנולוגיות, יחידה לסטודנטים ל"ל באו"פ
16:15- 16:30 דיון וסיכום
המפגש אינו כרוך בתשלום אך נחוץ אישור השתתפות.
אנא אשרו השתתפותכם בדוא"ל: irisad@openu.ac.il, guyfink@bezeqint.net
עד יום ראשון ה 15.03.09.
נשמח לראותכם,
איריס אדטו בירן גיא פינקלשטיין
האוניברסיטה הפתוחה מרכזת פורום הטכנולוגיה עמותת לש"ם
מכתב למבקר המדינה מר אהרון אלינגר
ט'/תמוז/תשס"ט
01/07/2009
לכבוד: אהרון אלינגר - ממונה תחום השכלה גבוהה, משרד מבקר המדינה
הנידון הפליה במבחן הפסיכומטרי כלפי אנשים עם ליקויי למידה והפרעות בקשב
בהמשך לשיחתנו:
אני פונה אליך היות והגענו לשוקת שבורה בכל הנושא של יחס המרכז הארצי לבחינות והערכה כלפי נבחנים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז.
למען ההגינות ברצוני לציין שהמרכז הארצי משקיע משאבים רבים בפיתוח כלים וחשיבה כלפי אוכלוסייה זו ולמרות זאת נראה לנו שמשהו בדרך לא מתממש, והאוכלוסייה אותה אנחנו מייצגים בסופו של דבר מופלת לרעה ביחס לשאר האוכלוסייה.
כמה נקודות בנושא:
א. ישנה בעיה מובהקת בהליך מתן ההתאמות ובאחידות שלו.
ב. מדובר במונופול שלמעשה חולש על מרבית מבחני הכניסה הנערכים בהשכלה הגבוהה בניגוד למה שחושב הקהל הרחב והפסיכומטרי הוא רק אחד מהם.
ג. מונופול זה גם בוחן וגם קיבל לידיו את פיתוח הכלי המאבחן לקויות למידה מט"ל, ואף הקים מכון הבוחן בכלי זה. דבר שהביא לטעמנו לניגוד ענייניים מובהק.
ד. ישנו ערפל וחוסר שקיפות בכל הקשור לציוני האנשים עם לקויי למידה, אנו זקוקים לנתונים כנים על מספר הפניות להתאמות על סוגי האישורים שקיבלו אנשים אלו ועל הציונים של האוכלוסיות הנ"ל (מקבלי התאמות ואלה שאינם מקבלים) ביחס לשאר האוכלוסייה.
ה. אם השערתנו נכונה בנושא היה אולי במקרים מסוימים צריך להצהיר המרכז הארצי שהמבחן הפסיכומטרי אינו מתאים כלל ועיקר לחלק מאוכלוסייה זו אשר יוצאת נפסדת מדרך הערכה זו, למרות ההתאמות שהיא עשויה לזכות בהם בבחינה. בהשערה זו שלנו תומכים נתונים רבים כולל נתונים שנערכו לאחרונה שעקבו אחרי סטודנטים אשר לא התקבלו להשכלה בעזרת המבחן הפסיכומטרי והתקבלו בדרך חלופית ולמרות זאת הצליחו מעל לכל שיאור. בהקשר זה כדי להכיר מחקר שנערך במרכז התמיכה במכללת תל חי ועקב אחר 300 בוגרים ללא פסיכומטרי במהלך הלימודים ואחריהם.
ו. אנו יודעים שהדיון בסוגיה הינו תיבת פנדורה בכל הקשור למבחני המרכז הארצי ובראשם הפסיכומטרי ותהליכי האדרה בישראל, יחד עם זאת איננו חושבים שבשלב ראשון נכון להיכנס לסוגיה זו וכל שאנו מבקשים הוא לבדוק לעומק ולהסיר את הערפל בכל הקשור לאוכלוסיית לקויי הלמידה ולבחינות הפסיכומטריות.
עשרות הפניות המגיעות לעמותת לשם בשנה שבהם מצביעים הפונים על אפליה ברורה במתן התאמות ובהנגשת המבחן הפסיכומטרי עבורם מצד המרכז הארצי לבחינות והערכה, הביאו אותנו להחלטה שיש לשנות את המצב ולא להשלים עוד עם "סגירת שערי ההשכלה הגבוהה" עבור אוכלוסייה מוכשרת ומתאימה.
סוגי האפליה הנם בשלושה מישורים עיקריים:
א. בהליך קביעת ההתאמות להם זכאים מועמדים עם ליקויי למידה.
ב. במתן ההתאמות עצמם.
ג. בעצם קיומו של המבחן הפסיכומטרי כלפי אוכלוסייה זו.
אין לנו ספק כי המבחן הפסיכומטרי והמרכז הארצי לבחינות והערכה הנם מהגורמים העיקריים לאפליית האנשים הללו בהתמודדות על הכניסה לאקדמיה.
בעניין זה גם מבקר המדינה קבע את עמדתו העקרונית בדוח 51 א' באומרו כי: "אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן"
יתרה מזאת המרכז הארצי לבחינות והערכה המופקד על הבחינה הפסיכומטרית הא כיום מונופול רב עצמה החולש על מרבית המבחנים הנערכים ללימודים גבוהים בישראל כגון בחינת האמיר, המימד המתא"ם ועודד. רבות .
צחוק הגורל הוא שהמרכז הארצי גם פיתח את מבחן המט"ל הבודק לקויות למידה והוא אינו מקבל פעמים רבות את המלצותיו של אבחון זה וזאת למרות שהוא עצמו פיתח אותו.
מהלכים שבצענו בנושא:
עמותת לשם הנם מהגופים היחידים שהרימו את הכפפה והגישו תביעה כנגד המרכז הארצי לבחינות והערכה המקיים את הבחינה הפסיכומטרית כיום עומדות על שולחננו עוד מספר הכנות לתביעה (ראו נספח מס' 1 סיפורים אישיים וכתב טביעה).
בפברואר נכנס לתוקפו חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות העל תיכוניים שהעברנו ביחד עם ח"כ זבולון אורלב ואשר סעיף 2. א. מתוכו קובע במפורש כי מועמד עם לקות למידה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לפי הוראות חוק זה; לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
מכאן שלא יוכל מוסד על תיכוני לשפוט מועמד עם לקות למידה על סמך מבחניו כאשר לא נתנו בהם התאמות והמרכז הארצי חייב לתת התאמות לאדם המאובחן עם לקות למידה.
ניספח 1 סיפורים אישיים:
ס' הוכרה כלקוית למידה בגיל צעיר מאוד למרות האבחונים החד משמעיים שנערכו לה ע"י מאבחנים מוסמכים ע"י המרכז הארצי ותוצאותיהם שהיו חד משמעיות נדחתה בקשתה על רקע הטיעון שאנה סובלת מלקות ראשונית.
בימים אילו ס' פנתה לעורך דין ערן טמיר במטרה לקדם תביעה בעניינה.
על פי חוות דעת של אנשי מקצוע בתחום שראו את האבחונים ותוצאותיהם ישנה דעה חד-משמעית שס' אכן סובלת מלקות למידה מובהקת.
מכאן ישנה תמיהה מדוע המרכז הארצי אינו מאשר את ההתאמות ל ס'.
אחד הטיעונים המרכזיים בתחום מדברים על השוני שבין בחינות לאקדמיה ובחינה הפסיכומטרית ואופי הבחינה ובתוצאות המצופות.
לטעמינו גם בסוגיה זו אין בכדי להסביר את ההתעלמות המוחלטת מ ס' ועולה השאלה כיצד בכלל מתקבלות ההחלטות במרכז הארצי, מי הם הבוחנים מטעמם ומה מידת האחידות בעבודתם?
א' בת 30 סובלת מל"ל מאובחנים ומובהקים רוצה ללמוד גננות ולה ניסיון רב בעבודה זו בגנים שונים למרות זאת בקשתה נדחתה בטיעון שאין לה אבחונים מהילדות.
אסף אדרלמן:
אסף אובחן לראשונה בגן הילדים לאחר שאימו שמה לב שיש לו קשיים בעיבוד חומר. כבר אז הומלץ על התערבות מקצועית, כולל שימוש בריטאלין. בהמשך נעשו אבחונים נוספים, ונמצא שהוא מתמודד עם לקות קריאה, בעיות בחשבון, קשיים בכתיבה כולל שגיאות כתיב מרובות וקשיים בדרכי למידה. לאור זאת, הוא זכה להתאמות בבגרות כולל הקראת הטקסטים באנגלית וכן התאמות במבחן הפסיכומטרי. לפני כשנה סיים אסף בהצלחה תואר ראשון בפסיכולוגיה בשלוחת המכללה האקדמית כנרת של אוניברסיטת בר אילן.
אסף חולם להיות פסיכולוג ארגוני ולכן פנה לקבל התאמות הקראה באנגלית במבחן המתא"ם שנערך בין התואר הראשון לתואר השני בפסיכולוגיה. להפתעתו, נענה ע"י המרכז הארצי לבחינות והערכה, שהוא אינו יכול ליהנות במקרה זה מהתאמה כזו. בדיקה שערך העלתה שהתאמה זו מאושרת רק לאנשים עם לקות ראיה. אסף יצא למאבק על עתידו המקצועי והאישי וכיום עומד הנושא לפני הגשת תביעה. במקביל ולמרות האמור, הוא ניגש למבחן אך בשל מגבלותיו השיג את ציון המינימום.
לכבוד :עמותת לשם
מאת:א'
שמעתי על עמותת לשם ועל פועלה המבורך,אני מקווה שתוכלו לעזור לי בהגשמת חלומי אשר אני מנסה לממש כבר הרבה מאוד זמן,חלומי הוא ללמוד הנדסה באוניברסיטה, אני סובל מליקוי למידה אך,לדעתי הליקוי הזה מקשה עלי להתקבל ללימודים יותר מאשר הוא יקשה עלי במהלכם.
סיימתי מכינה באוניברסיטת ת"א במסלול מדעים מדויקים, בה למדנו בעיקר פזיקה5 יח' מתמטיקה 5 יח', במכינה קיבלתי התאמה {תוספת זמן}, ודי הצלחתי, בפיזיקה קבלתי 92 ובמתמטיקה אני מצפה לציון דומה,
המכשול הגדול שלי הוא מבחן הפסכומטרי אלו ניגשתי פעמיים {בתנאים רגילים} וקבלתי ציון 518 בלבד, אני מודע לעובדה שקצב העבודה שלי הוא איטי, אבל אני לא רואה קשר בין מבחן זה, לבין סיכויי ההצלחה שלי ללמוד, אני חושב שיש לי ראש ראלי,והמכינה מראה זאת, ושמגיעה לי הזדמנות להוכיח את עצמי אפילו על תנאי,
יש בי רצון אדיר להשקיע מאמץ לאתגר,וכאמור אני מנסה כבר לא מעט זמן, ולכן לא אוכל להרשות לעצמי לסכן עוד שנה בניסיונות קבלה, הודה לכם אם תעזור לי להוכיח שאני יכול, ולמנוע ממני תסכול עמוק בתודה מראש: א'
בס"ד 28/02/2005
דחוף ביותר
לכבוד
המועצה להשכלה גבוהה
שלום רב !
דחיית בקשה להקלה בהקראה טכסט באנגלית עקב ליקוי למידה למבחנים פסיכומטריים לע' ת"ז
ע' כהן סימה שרות צבאי כקצינת ת"ש מצטיינת ב 1/2/05 ומיד ניגשה לתהליך של לימוד אינטנסיבי לבחינות הפסיכומטריות שיערכו באפריל 2005 .
לשמחתנו ע' ברוכת כישרונות עם יכולות אינטלקטואליות וריגשיות גבוהות מאוד בשילוב ערכים ומודעות חברתית ומעל הכול אופי ורצון חזק מאוד לתרום לחברה ולקדם עצמה קדימה לטובת הכלל .
ע' אובחנה על ידי מאבחנת מקצועי,{ הד"ר לין גנסר },כלקוי למידה בקריאת באנגלית , ואושר לה השמעה , הקראת טקסט בעת במחני הבגרות בהן השיגה ציון 85.
בהמשך לליקוי שהוכר עם הגעתה לבחינות, הגישה ע' את האישורים הקיימים ועוד הוסיפה מבחן שנתבקש על ידי המאבחנת במיוחד לצורך אבחון מעמיק ומדויק יותר ,בהמשך לדרישות ספציפיות של המבחנים הפסיכומטריים .
הוועדה דחתה בקשתה של ע' בנימוק של היעדר חולשה כוללת מספיקה ביחס לכלל.
מתשובתה של הוועדה ניתן להבין כי כלל לא התייחסו ספציפית לבעיה של ע' אלא נתנו תשובה כוללת שתחזק את החלטתם כי - מתן הקלה הינו אפליה לטובתה של ע' ביחס לכלל .בפועל ,ההיפך הוא הנכון , אי מתן ההקלה הספציפי, בהקראה באנגלית, יוצר חוסר מתן הזדמנות שווה ביחס לכלל
בשיחתי עם מנהל הועדה מר יעקוב ניתנה בסבלנות רבה תשובה אשר ממנה יצאתי עם מספר השגות בררות והן :
א. הועדה רואה עצמה כפוסק מאבחן אחרון ועליון אשר עליו אין יכולת לערער, נדחתה הצעתי להביא גורם מקצועי מקובל על ידי 2 הצדדים לצורך חוות דעת נוספת , לחילופין נדחתה על הסף הצעתי לבחון אישית את מעיין על ידי הוועדה עצמה בקריאה באנגלית .
ב. הועדה אינה רואה עצמה מחויבת להתייחס להמלצות מקצועיות כל שהן או לפתרון בעיה של ליקוי למידה , המלצה להקראה הטכסט במקרה של מעין , אלא בוחנת את הנתונים וקובעת בלעדית על פי הנתונים על פי דבריה .
לצערי הרושם שהתקבל הוא של אטימות התעקשות על עמדה ,לחילופין חוסר קשב תחת טיעון של מקצועיות שאין יכולת לבקר ואין שני לה ,תוך ביטול מקצועיותם של האחרים .
כל זאת תחת הכותרת ערכים מוסרים של הגנה על שוויון הזדמנויות שבעצם נפגע במקרה של ע' עקב אי הכרה בליקוי המידה בה היא לוקה .
יתרה מזו כל אחיה של ע' הוכרו כלקויי למידה על ידי מאבחנים מקצועיים מהשורה ראשונה ובעקובות כך זכו להקלות כולל אחד האחים שלומד שנה שנייה במגמה לכלכלה ומנהל עסקים באוניברסיטה העברית , מעבר לכך מתברר כי לנו כהורים יש אותם תסמונות של לקויי למידה שיש לילדנו , אשר על כן יש להניח כי הבעיה הינה גנטית ולא ניתן להתעלם מקיומה .
לנוכח חוסר האונים שלנו כהורים ולאור החשיבות לתת לבתנו הזדמנות שווה אנו פונים אלכם בדחיפות לסייע בידנו למצוא פתרון לבעיה .
נודה לכם מאוד על התייחסותכם לפנייתנו באופן מידי וחיובי לנוכח דחיפות העניין .
בברכה,
העתק : לשכת לשרת החיינוך
יו"ר ועדת החינוך בכנסת
אגודת לשם , מר גיא פינקלטיין .
12/6/05
מס' פניה: 18749
מס' דף: 1\2
לידי:
מ.גורדו – רכזת היחידה לבחינות מותאמות
שלום רב,
הנדון: העתיד שלי.
כידוע לכם כמובן, למרות ששלחתי לכם מעטפה עם כל אישורים (המכתבים, ההמלצות ההשוואות בין התעודה של כיתה ו' לכיתה ז') הרשיתם לעצמכם לא להעניק לי את ה"פריוילגיה" שמגיעה לי מתוקף היותי דיסלקט בטענה ש: "הבחינה הפסיכו' שונה מ-בחינת הבגרות ולכן לא בהכרח יתנו בה אותם תנאים שניתנו בבגרות". אפילו ששלחתי לכם הוכחות שאכן היה שיפור עם הקלות (תעודה של כיתה ו' כשלא היה לי הקלות ותעודה של כיתה ז' כשכן היה). בהמשך נעסוק בסיבות להם טענתם כי לא מגיע לי הקלות שלדעתי הם דברי הבאי. אבל ראשית כל אני יספר לכם מעט על עצמי ועל הבעיה שיש לי.
דיסלקציה מוגדרת בתור: "בעיה בפענוח הכתב, קושי בעיבוד המידע מרגע קליטתו כגירוי חזותי ועד להבנת המשמעות" כתהליכי הפענוח מורכבים מ: פענוח צורני, פענוח שמיעתי, ופענוח לקסיקוני.
עכשיו אספר לכם עליי. מאז שאובחנתי לראשונה בכיתה ז' רק התחלתי לשים לב לבעיותי. ולדעתי לרוב האנשים אין מושג באמת מה מרגיש דיסלקט.
אין לכם מושג עד כמה זה מתסכל לדעת את החומר בנושא מסויים, להתכונן למבחן לילות כימים, ועדיין לא להצליח בו בגלל שיש לך "דפקט" שגורם לך להתבלבל במינוסים ופלוסים. או לרשום 30 במקום 80, לסמן תשובה 2 כשאני יודע שאני רוצה לסמן 3, רוב האנשים לא טועים בדברים כאלה ברמה שאני טועה. וזה לא שאני לא יודע איך לפתור את התרגיל, או שאני לא משקיע מספיק. זה משהו שקורה כי זה בעיה שיש לי – דיסלקציה.
לכל אורך הלימודים מכיתה ז' היה לי הקלות, תמיד הארכת זמן, מבחן בע"פ בנושאים עיוניים, ובמקרה הקיצוני בבגרות במתימטיקה קיבלתי אישור מיוחד למבחן בית ספרי (פחות שאלות חובה והחלפת שאלה בהנדסת המרחב לשאלה בנושא אחר בפרק). שם כבר ראו את הבעיה שלי וידעו שאני מבין את החומר אבל קשה לי לבטא את ההבנה הזאת.
אתם טוענים כי הפסיכומטרי שונה מבחינת בגרות בעיקר בכך שבבגרויות צריך לכתוב הרבה ולכן צריך להתחשב באלו שיש להם בעיות בלכתוב הרבה. ובנוסף אתם טוענים שבפסיכומטרי אין צורך בכתיבה מרובה "רק סימון של התשובה הנכונה".
מדוע אני צריך לקבל ציון נמוך ממה שאני מסוגל להגיע רק בגלל ש"הפסיכומטרי שונה מבחינת הבגרות"? בחלק הכמותי אין חישובים\נוסחאות לעשות?? האם לא צריך לקרוא מהר על מנת להספיק לענות על כל השאלות בקטעי הקריאה?? האם לא צריך לרשום הערות לעצמך באנלוגיות על מנת לגלות את הצמד המתאים?? האם הבחינה הפסיכומטרית היא רק מבחן אמריקאי שבו אמורים להשחיר עיגולים על פי שיקול דעתי וללא קשר בכלל לשאלות הנשאלות???
אמנם לא צריך להראות דרכי פתרון, אבל צריך להגיע לפתרון וכדי להגיע לפתרון צריך לערוך כל מיני חישובים, השוואות והערות. האם את כל החישובים האלה עושים בראש?? מה עושה אדם שיש לו בעיה לחשב בראש או לעשות בראש כל מיני השוואות למיניהם?? לכן אני חייב להעזר בלרשום לעצמי את דרך הפעולה אחרת אני לא ידע איפה טעיתי ואיך לתקן את עצמי. כאן אני גם לפעמים טועה בדרך וצריך לתקן אחרת אני לא ידע איך לענות. נכון זה לוקח מעט יותר זמן, אבל זה זמן שאדם אחר יתקדם לשאלה הבאה כי כבר פתר נכון. ולכן לוקח לי לפתור שאלה יותר זמן מאדם אחר שיכול לעשות שאלת השלמת משפט בלי לרשום הערות לעצמו (או לרשום הערות בלי טעויות בדרך ומהר) או לחשב 14-9 = 5 בראש. אפילו כשרשמתי את זה כאן השתמשתי במחשבון בגלל שבראש אני לא מסתדר.
מס' דף: 2\2
אני מבין גם למה יש לכם חששות בכל עניין ההקלות. הרי הכל כבר נהיה הפקרות וכל אחד שזורק שלמונים למי שיכול לאבחן מקבל הארכת זמן. במקרה שלי המצב הוא לא כזה! זה לא ששיחדתי מאבחן על מנת לקבל את ההקלות שקיבלתי, לא אובחנתי אתמול כדיסלקט, אלא לפני כ-9 שנים זה לא מצב חדש עבורי אני חי עם הדיסלקציה בכל יום ובכל מצב. הדיסלקציה משפיעה על אורך חיי כמעט בכל מובן אפשרי. אפילו שלחתי לכם תעודות משתי שנים שבאחת מהן לא היו לי ההקלות ובשניה כן היו לי ההקלות. ולמרות כל זאת, החלטתם שלא מגיע לי הארכת זמן.
בקורס בו אני לומד לקראת הבחינה המצב הוא כזה: בשיחות עם המדריך שלנו לגביי זה שאין לי הקלות הוא הציע לי שהדבר שהכי טוב בשבילי זה להיות מוכן לוותר על חלק מכל פרק (5 שאלות בערך) בשביל שיהיה לי יותר זמן לענות נכון על שאלות אחרות. ואכן הוא צודק כי אם אני מנסה לפתור הכל אני נלחץ כי אין לי זמן להכל אז אני עונה יותר לא נכון מאשר נכון. אבל רגע... למה אני צריך לעשות את זה??? למה אני צריך לדעת שהציון שלי במילולי בכל פרק יתחיל מ- 25 שאלות ולא 30? או בכמותי ב- 20 שאלות ולא ב-25??? למה אני צריך להתחיל את המבחן עם פחות מכולם??? הרי אני יודע את החומר כמו כל אחד אחר ואולי יותר טוב. העניין הוא הזמן המועט שיש לך והלחץ שמתווסף לו זה כמו בית קלפים שבריר ובקלות אני נופל בשאלות שמנסות להתקיל או עושה טעויות מפגרות.
כל העניין הזה נותן את ההרגשה שאני נכה. רץ בתחרות 100 מטר נגד אנשים בריאים וחסונים. הרי ברור שאני לא יוכל להגיע בין הראשונים לא משנה מה אני אעשה. הרי הבעיה שיש לי היא באמת כמו נכות. לא ניתן לתקן אותה, היא לא עוברת עם הזמן, וזה משהו שאני אצטרך להתמודד איתו כל החיים שלי. ואני לא יכול לבטאות את עצמי כמו שצריך. אני לא יכול להראות את היכולות האמיתיות שלי. אלא אם כן יתחשבו בבעיה שלי ויעזרו לי לקבל את ההקלה הנדרשת בשביל שאני יוכל לבטאות את היכולת שלי באופן מלא. אחרת זה פשוט עבודה בעיניים. ובמירוץ של 100 מטר הנכה בחיים לא יגיע בראשונים.
כל העניין הזה הוא בר השפעה לגבי עתידי. הרי הציון שאני יקבל הוא אבן הראשה לכל העתיד האקדמאי שלי. ואם אני יצטרך להתפשר גם שם הרי אנו חוזרים שוב לכל תסריט המירוץ.
אני לא בא בשביל להשפיל את עצמי או להתחנן בפניכם או משהו בסגנון הזה. אני מביע את עצמי בצורה הכי נקיה שאפשר ומסביר בדיוק מה אני יודע שיכול לעזור לי. כמו שאתם רואים מכתב זה הוא ממש לא בשפה רשמית. אני יודע שאני יכול יותר אם יעזרו לי והחלטה זו תלויה בכם. את הדיונים שלכם אתם בטוח תעשו ותגיעו לאיזה החלטה שתתאים למצע שלכם. אבל אני לא מתכוון לוותר על מה שאני יודע שיעזור לי.
דוד בן גוריון אמר: "כשאדם עולה במעלה ההר לא די שיראה מרחוק את הפסגה הגבוהה ויישא תמיד עיניו לקראתה, עליו לראות את השבילים ולבדוק אם אין בדרכים פתחים ובורות או חיות טורפות. אם ישנם, עליו להתגבר עליהם או לעקוף אותם אחרת לא יגיע לפסגה". במצבי אינני יכול להתגבר על המכשולים בדרך לפסגה הגבוהה אני צריך את העזרה בשביל להתגבר עליהם אחרת לעולם לא הגיע אליה.
לסיום אני מציע כי תסתכלו על מכתב זה, תסתכלו על עצמכם, ושוב כך. וחשבו האם באמת מגיע לאדם שיש לו בעיה שעושה אותו שונה מאחרים, לקבל את האפשרות להגיע לפסגה כמו כל אחד אחר. אחרת הציון אותו אקבל ישקף בדיוק מה שאני הסברתי כל מכתב זה, שנכה במרוץ נגד נורמלים ממש לא יגיע בין הראשונים.
בכבוד רב
א' ל'
ניספח מס' 2 כתב הטביע"
בבית המשפט המחוזי ה"פ 5140/06
בירושלים
המבקשים: 1. עומר פנר ת.ז. 036294916
2. עמותת "לשם" (ע"ר)
שניהם ע"י ב"כ עוה"ד גדעון פנר ו/או ששון יצחק
ו/או אניס אבו ג'עפר ו/או לאה טל ו/או ורד נעים-לוי
ו/או עמירם ליס ו/או כנרת כהן ו/או שירה לב-ציון
שמענם: רח' בן צבי 7, ת.ד. 10014, באר שבע
טל' 6272745-08 פקס: 6271554-08
e-mail: penerlaw2@bezeqint.net
נגד
המשיב: המרכז הארצי לבחינות ולהערכה (ע"ר)
ע"י עו"ד יגאל ארנון ושות'
רח' הלל 31, ת.ד. 69 ירושלים
טל': 6239239-02 פקס: 6239233-02
המרצת פתיחה (מתוקנת)
כללי
המבקשים, אשר יהיו מיוצגים על-ידי עוה"ד שבכותרת, מתכבדים להגיש לבית המשפט הנכבד המרצת פתיחה בתיק זה.
להמרצת הפתיחה מצורפת חוות דעתה של ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר (להלן: "המומחית"), על נספחיה, מסומנת א'.
כמו-כן, מצ"ב תצהיר המבקש 1.
הצדדים
המבקש 1 (להלן: "המבקש") הנו בחור צעיר כבן 27 אשר נרשם לבחינה הפסיכומטרית אשר עתידה להתקיים ביום 28/4/06.
המבקש הנו בעל תעודת בגרות, אשר סיים לימודי מכינה לרפואה באיטליה, LINGUAVIVA, וכן סיים לימודיו ב"מכינה הראשונה של דורון קאופמן" (ללימודי אמנות); בעל יכולת אינטלקטואלית גבוהה, כשרונות רבים, וביניהם כשרון לציור.
המבקש נרשם ללימודי ארכיטקטורה במספר מוסדות אקדמיים להשכלה גבוהה בישראל.
המבקש אובחן בילדותו לראשונה כסובל מהפרעת קשב ולקות למידה. לאורך השנים היה במעקב ובטיפול, עד עצם היום הזה.
המבקשת 2 (להלן: "המבקשת") הנה עמותה ללא מטרות רווח, אשר הוקמה בשנת 1994 על-ידי אנשי מקצוע, הורים ואנשי ציבור, בראשותה של הגב' רותי קפלן. מנכ"ל העמותה הנו גיא פינקלשטיין.
מטרות העמותה הנן להקנות לאוכלוסיית לקויי הלמידה שוויון הזדמנויות אקדמאי, על מנת שיוכלו שהשתלב באקדמיה, ובכך ייפתח בפניהם הצוהר להשתלבות בכל תחומי החברה, ולהפוך לאזרחים תורמים ונתרמים.
עניינה של מבקשת 2 בהליך זה מהווה חלק ממטרת פעולתה, הכוללות כאמור פיתוח מדיניות התאמות בתנאי קבלה והערכה למוסדות להשכלה גבוהה.
העמותה מקבלת פניות רבות מאוד של מועמדים לקויי למידה, אשר פנו אל המשיב בבקשה לקבלת התאמות וסורבו, ללא הצדקה.
העמותה רואה בסירובו של המשיב לבקשתו של המבקש כמקרה אחד מיני רבים, המגיעים אליה חדשות לבקרים, ומצטרפת לבקשתו של המבקש על מנת להביא לשינוי במדיניות המשיב במתן ההתאמות כלפי אוכלוסיית לקויי הלמידה בכללה.
המשיב הנו מוסד ציבורי ללא כוונת רווח, הרשום כעמותה, אשר הוקמה בשנת 1981 על-פי החלטת וועד ראשי האוניברסיטאות, על מנת שתטפל במרוכז בבחינות הכניסה למועמדים לאוניבסיטאות (מתוך אתר האינטרנט של המשיב).
החברות בעמותה הן האוניברסיטאות בישראל אשר ייסדו את העמותה, והיא פועלת בפיקוחו של וועד מנהל, המורכב מנציגי כל האוניברסיטאות.
המשיב מופקד על עריכת בחינות כניסה (להלן: "הבחינה הפסיכומטרית") למועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל. במרבית הפקולטאות, ובכללם אלה אשר המבקש נרשם אליהן, ציון הבחינה הפסיכומטרית הנו כרטיס הכניסה העיקרי בשערי הפקולטה, במתאם עם ציוני בחינות הבגרות.
רקע
המבקש פנה לנתבע ביום 17/2/06 לצורך הרשמה לבחינה הפסיכומטרית למועד אפריל-מאי 2006, ובבקשה להיבחן בתנאים מותאמים עקב היותו סובל מהפרעת קשב וריכוז.
את בקשתו ערך בטופס הרשמה מתאים, כנדרש ב"דף הנחיות למועמד לבחינה הפסיכומטרית בתנאים מותאמים" (להלן: "דף ההנחיות"), המצ"ב ומסומן ב', בצירוף אגרת רישום, ובצירוף 2 אבחונים של ד"ר עודדה פלד, האחד מפברואר 1989, והשני מ- 8/11/2005, אשר צורפו כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
אבחונים אלה על נספחיהם, אשר כוללים בדיקות מקיפות ומעמיקות ביחס למצבו של המבקש, מעידים כי המבקש סובל מהפרעות קשב וריכוז עוד מימי ילדותו.
לאור זאת, ממליצה המומחית "לאפשר לעומר הארכת זמן מקסימלית (25%) בכל הבחינות כדי לאפשר מיצוי הפוטנציאל והתמודדות עם קשיי ויסות הקשב" (עמ' 5 לאבחונה מיום 8/11/05).
כמו-כן, צירף המבקש מכתב ממחנכת כתה י"א, הגב' שלומית ביטן, מ- 2/06, בו מעידה המחנכת על כישוריו האינטלקטואלים של המבקש, הפוטנציאל הגלום בו מבחינה לימודית, ועל התנאים המותאמים להם זכה במהלך לימודיו, כולל בבחינות הבגרות, לאור לקות הלמידה ממנה סובל. כמו-כן, ממליצה היא על הענקת תנאים מותאמים בכל מסגרת לימודית אשר יהיה בה המבקש.
למען השלמת התמונה, יצוין כי המבקש אף סובל מבעיית עיניים, ובגינה אושר לו על-ידי המשיב קבלת טופס תשובות מוגדל. זאת, על בסיס דו"ח אופטומטרי של הגב' חנה קפלן, אשר העתקו מצ"ב כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
לבקשתו של המבקש נשלח אישור קבלה מיום 20/2/06, המציין כי פנייתו בצירוף המסמכים נתקבלה, וכי תשובה בנדון תישלח בתוך חודש ימים, וכי על-פי נהלי ההרשמה לא ניתן להעביר חומר נוסף וערעורים לאחר מועד סיום ההרשמה לבחינה – 26/2/06.
העתק אישור קבלת הבקשה מצ"ב מסומן ד'.
במהלך חודש מארס נמסרה למבקש הודעת המשיב לפיה:
"גיליון התשובות יהיה מוגדל, ותתבקש לסמן את התשובה הנכונה, ללא צורך להשחיר את המשבצת. אשר לקשיים האחרים המתוארים באבחונים, אין עדויות מספיקות לכך שהקשיים נובעים מלקות קשב ראשונית, ויתכן והם נובעים מקשיים רגשיים, אסטרטגיות עבודה לא יעילות ועוד".
העתק המכתב מצ"ב מסומן ה'.
בהודעה הנ"ל לא נמצאו כל פרטים נוספים ו/או נימוקים מעבר לקביעתו הסתמית של המשיב כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית, ועל כן פנה המבקש למשיב ביום 19/3/06 באמצעות הפקס.
העתק מפנייתו של המבקש כולל אישור שליחה בפקס מצ"ב מסומן ו'.
בפנייתו ציין המבקש כי דחיית בקשתו לתוספת זמן אינה מובנת לאור האבחונים המקצועיים והמנומקים שהגיש, אשר בהם אובחן כלקוי למידה באופן ברור ומפורש. לאור זאת ביקש המבקש לשקול בשנית את בקשתו להיבחן בתנאים מותאמים.
בהעדר תגובת המשיב לפנייתו זו של המבקש ובהתקרב מועד הבחינה, פנה המבקש למשיב באמצעות ב"כ ביום 9/4/06 בבקשה דחופה למענה מנומק בכתב לפנייתו הנ"ל של המבקש.
העתק מכתבו של המבקש מיום 9/4/06 מצ"ב מסומן ז'.
רק ביום 9/4/06 קיבל המבקש תשובה לפנייתו מיום 21/3/06, אשר נושאת את התאריך 23/3/06, ובה נאמר כי: "כפי שנאמר בנהלים שלנו ובמכתב הראשון שנשלח אליך (מתאריך 20/2/06) – המועד להגשת כל חומר שהוא... הוא ה- 26 בפברואר... לסיכום: הערעור ששלחת בפקס תויק בתיק האישי שלך אך לא יטופל במועד זה עקב המועד בו הגיע, ולא יערך דיון נוסף בעניינך לבחינה במועד אפריל".
העתק מכתבו של המשיב מצ"ב מסומן ח'.
בתגובה למכתב זה פנה ב"כ המבקש לנתבע למחרת, ביום 10/4/06, בבקשה דחופה למתן נימוקים לדחיית בקשתו של המבקש לתוספת זמן, ולצירוף העתק מהערכת אנשי מקצוע, אשר על בסיסה נדחתה בקשתו, במידה ואכן נערכה כזאת.
העתק מכתבו של המבקש מיום 10/4/06 מצ"ב מסומן ט'.
בסמוך להגשת משיבנה זו קיבל המבקש את תגובת המשיב, אשר העתקה מצ"ב ומסומן י'. המבקש יטען כי תגובה זו אינה מספקת, ואין בה כדי לגרוע מטענות המבקש שלהלן.
דיון
לצורך הבנת המטריה בו אנו עוסקים, יובאו תחילה להלן דברי רקע, על קצה המזלג, על נושא לקויות למידה בכללותו, הלקוחים מתוך מאמרו של ד"ר ישראל וינקלר, "ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי", הלקוח מאתר האינטרנט של המבקשת.
לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני האדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו. לקויות למידה מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט בתחומים ספיציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הלקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
העכבות המשמעותיות והרווחות ביותר אצל מבוגרים הלוקים בלמידתם הן בהבנת הנקרא, בכתיב, בטכניקה של כתיבה, בטכניקות חשבוניות ו/או בפתרון בעיות. קשיים רווחים פחות, אך לא פחות מטרידים, מופיעים בתחום המיומנויות הארגוניות, חלוקת הזמן ואסטרטגיות של עמידה בבחינות. רוב המבוגרים הלוקים בלמידתם מתקשים בשפת האם, בלימוד שפה זרה, וסובלים מביטחון עצמי ומהערכה עצמית ירודים.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה, אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.
ניתן להשוות את לקויות הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראיה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה, דרכי העקיפה וההתמודדות קשים הרבה יותר וגורמים לסבל רב יותר.
אצל כל מבוגר הלוקה בלמידתו קיים צירוף מיוחד של יכולות וליקויים, ולכן יש לו פרופיל ייחודי משלו. בחלק מתחומי התפקוד הוא עשוי להיות ממוצע, מעל הממוצע ואפילו מחונן, ובחלק מהתחומים – נמוך בשל ליקויים מזעריים עד חמורים.
המבקש אובחן בילדותו כסובל מהפרעת קשב חמורה, אשר הובילה לעיכוב בלמידה, ולאי מיצוי הפוטנציאל הגלום בו.
לאור זאת, קיבל המבקש עזרה בתחום הפסיכו-מוטורי וההוראה המתקנת, ואף טופל ברטלין.
בבית הספר זכה להתאמות במבחנים, אשר בעזרתם, ובזכות מאמצים קשים שהשקיע, הגיע להישגים טובים.
אף כיום, לאחר שהתקדם בצורה משמעותית בהתמודדותו עם הפרעת הקשב, עדיין סובל המבקש מלקות למידה בהעדר תנאים אופטימליים, אשר ביניהם מסגרת זמן רחבה.
עובדה זו באה לידי ביטוי בפער העצום שנמצא אצל המבקש בציוניו, במבדקים אשר נערכו לו פעם בלי התאמות ופעם עם.
כך במבחנים שנערכו לו במסגרת האבחון מיום 8/11/05 אשר צורף כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א', וכך במבחן הפסיכוטכני שערך לצורך קביעת קב"ה בצה"ל בשנת 1996.
המבקש נבחן במבחן זה תחילה ללא תנאים מותאמים, וקיבל ציון נמוך מאוד, אשר לא אפשר לא להתגייס ליחידה מובחרת.
המבקש חש כי הציון היה רחוק מלשקף את כישוריו, וביקש להיבחן בשנית עם תנאים מותאמים, על מנת לנטרל את השפעת לקותו.
משנענה המבקש וניתנה לו ההזדמנות להיבחן בתנאים מותאמים, קיבל ציון גבוה באופן משמעותי מהציון הראשון. ציון גבוה זה אפשר לו להתקבל ליחידה מובחרת בצנחנים, ולהתעסק בתפקידו הצבאי עם מכשירים טכניים מורכבים אשר דרשו הפעלת כישורים שכליים, ואף לזכות להערכה ממפקדיו כחייל מצטיין.
דו"חות שנערכו בנושא השכלה גבוהה לאנשים עם ליקויי למידה בארץ – הדו"ח המסכם את פעילות ועדת מרגלית "בדיקת הטיפול בסטודנטים עם לקויי למידה במוסדות להשלכה גבוהה" (1998, ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה, הועדה לתכנון ולתקצוב), ודו"ח "מוכנות המוסדות להשכלה גבוהה לסטודנטים ליקויי למידה תמונת מצב" (2001, ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת) – מעידים על העליה העקבית והמתמידה במספר הסטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה בעולם ובישראל בשנים האחרונות בפרט.
נתון זה משקף את החשיבות הנודעת בדורנו ללמידה, ואת תפקידה המרכזי בהתפתחות חברתית, כלכלית ואישית, ויש להניח שהוא גם קשור לקידום הנגישות של מוסדות השכלה עבור אנשים עם לקויי למידה כיום.
ואולם, המכשול העיקרי של אנשים עם לקויי למידה בדרכם לאקדמיה הוא הבחינה הפסיכומטרית.
הבחינה הפסיכומטרית הנה "כרטיס הכניסה" להשכלה הגבוהה בישראל, באופן כזה שמועמד למרבית מפקולטאות מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל, יכול להתקבל בשערי הפקולטה על-פי ציוני הבחינה הפסיכומטרית במתאם עם ציוני בחינת הבגרות.
באופן טבעי, ככל שפקולטה מבוקשת יותר, כך תנאי הסף לקבלה אליה יהיו גבוהים יותר.
שיטת הפסיכומטרי, אשר נקבעה כ"כרטיס הכניסה" למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל על-ידי המשיב מתוקף הסמכתו על-ידי האוניברסיטאות לעשות כן, נתונה לביקורת חריפה מצד גורמים רבים, ביניהם חברי כנסת וארגונים חברתיים, אשר טוענים כי המבחן מפלה שכבות מסוימות באוכלוסייה.
לאחר דיונים רבים בכנסת בהם הובעה התנגדות ראשי האוניברסיטאות להצעת חוק לביטול הבחינה הפסיכומטרית, הגיעו מנסחי הצעת החוק להסכמה עם וועד ראשי האוניברסיטאות והמועצה להשכלה גבוהה לשנות את תנאי הקבלה לאוניברסיטאות באופן שהבחינה הפסיכומטרית לא תהיה עוד תנאי חובה לקבלה לאוניברסיטה. ובמקומה הוחלט על שיטת הבחירה בין הבחינה הפסיכומטרית ל"מצרף", הכולל שלושה ציונים של בחינות בגרות חיצוניות – במתמטיקה, באנגלית ובהבעה עברית.
לאחר שנת ניסיון התברר כי השיטה אינה משיגה את יעדיה ואף גורמת נזק למועמדים. לאור זאת, הוחלט על-ידי המל"ג על הקפאת ההחלטה עד לבדיקת הנתונים מחדש.
המשיב אף הוא הנו ער לכך כי נבחנים רבים הנם בעלי מוגבלויות שונות, וביניהם ליקויי למידה. לנוכח כך, הקים את היחידה לבחינות מותאמות – "במו"ת", במטרה לתת מענה לקשיים של נבחנים אלה.
ואולם, המשיב לוקה בחוסר שוויון, שרירותיות, חוסר סבירות, חוסר מידתיות וחוסר שקיפות ביחס לאוכלוסיית ליקויי הלמידה בכלל והמבקש בפרט.
א. המשיב לא נימק את החלטתו ולא פירט על סמך מה נתקבלה, מעבר לקביעתו הסתמית כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית. כתוצאה מכך, נמנעת מהמבקש ומבית המשפט היכולת להעריך את סבירות ההחלטה.
ב. המשיב אינו מפרסם מהם הקריטריונים הברורים בקבלת ו/או דחיית בקשות לתנאים מותאמים, מלבד לאמירה הסתמית בדבר "לקות חמורה, המשבשת באופן משמעותי את התפקוד בבחינה" (מכתב המשיב אשר סומן י'); המשיב נמנע מלפרט מהי אותה "לקות חמורה", ומדוע המבקש לא נמצא נכלל בהגדרה זו? בכך לוקה הוא בחוסר שקיפות.
ג. באופן דומה, המשיב אינו מציין מי הם אנשי המקצוע אשר קיבלו את ההחלטה, מעבר להצהרה הכללית בדף ההנחיות כי "צוות היחידה מורכב מאנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה ומתחום המדידה (פסיכומטריקה)".
כך, אין למבקש האפשרות לתקוף את סבירות ההחלטה בהתייחס להכשרתם המקצועית של אנשי הצוות; למידת המקצועיות של אנשי הצוות, ולעצם הכשרתם להעריך את האבחון ששלח המבקש.
ציון זהותם המקצועית והכשרתם של מקבלי ההחלטה, קרדינאלי במיוחד לאור בעיית העדר אחידות ותקפות בנושא אבחון הקריטריונים של לקויי למידה בבקשם לקבל הכרה על-ידי מוסדות להשכלה גבוהה, כפי שנפסק בבג"צ 5936/97, ד"ר לם ואח' נגד מר בן-ציון דל מנכ"ל משרד החינוך התרבות והספורט, נג(4), 673, על-פיו כל מאבחן יכול לאבחן ליקוי למידה. במצב זה, בו קיים שדה פרוץ, אך מתגבר הצורך בשקיפות.
למעלה מכך תמה המבקש – האם כלל ניתן לאבחן מועמד כסובל או כלא סובל מליקוי למידה, אשר כולל רכיבים של התפתחות אישית והישגים אישיים, מבלי לפגוש פנים אל פנים את המועמד?
ד. המשיב לוקה בשרירותיות, עת מחליט בניגוד לממצאי האבחונים שהגיש המבקש, אשר נערכו על-ידי אשת מקצוע בתחום עדין זה - ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר, ומתוך בדיקה מעמיקה בעבר ובהווה והיכרות טיפולית רבת שנים עם המבקש.
זאת, מבלי להראות כי היא ניתנה על סמך סיבה מבוססת ומקצועית וברמה שוות ערך לזו שהציג המבקש, ואשר יש בה כדי להפריך את מסקנות האבחונים שהגיש המבקש.
על מוסד האוניברסיטה כבר נפסק כי כמוסד להשכלה גבוהה הממלא תפקיד של הציבור יש להטיל חובות מתחום המשפט המנהלי (עת"מ (ירושלים) 1069/03-I.S.E נ' המועצה להשכלה גבוהה . תק-מח 2003(3), 4337).
כן נקבע, כי הוראת ס' 15 לחוק המועצה להשכלה גבוהה, תשי"ח – 1958, בדבר החופש האקדמי הנתון למוסד להשכלה גבוהה, אינה פוטרת אותו מתחולתם של עקרונות יסוד המחייבים, בין היתר, שוויון, הימנעות מאפליה, תום לב והגינות, חובת הגילוי וההנמקה (ע"ע 1027/01 - ד"ר יוסי גוטרמן נ' המכללה האקדמית עמק הירדן. תק-אר 2003(1), 1 ,עמ' 5)ד.
באופן דומה, יש להחיל על המשיב יש את כללי המשפט המנהלי, לאור סוג השירות שהוא מספק, ולאור היותו מונופול למעשה של שירות זה: בהיות המשיב הגוף היחיד המופקד על כניסת מועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה, אשר מתוקצבים על-ידי המדינה, ואשר מספקים שירות חיוני לציבור, יש לראות בו גוף בעל סמכות מנהלית.
ככזה, מחויב הוא בכללי המשפט המנהלי. על כך נאמר בבג"צ 142/70 שפירא נגד הועד המחוזי של לשכת עורכי הדין, ירושלים. פ"ד כה(331,325 (2):
"לא הרי רשות היחיד כהרי רשות הציבור, שזו בתוך שלה היא עושה, ברצותה מעניקה וברצותה מסרבת, ואילו זו כל כולה לא נוצרה כי אם לשרת את הכלל, ומשלה אין לה ולא כלום: כל אשר יש לה מופקד בידיה כנאמן, וכשלעצמה אין לה זכויות או חובות נוספות על אלה, או שונות ונפרדות מאלה, אשר הן נובעות מנאמנות זו או הוקנה לה או הוטלו עליה מכוח הוראות חקיקות".
מכאן עולה, כי המשיב אינו יכול להסתפק במשלוח החלטה לאקונית מבלי לנמקה, ומבלי לפרט על סמך מה ומי נתקבלה.
כן מחויב הוא בשקיפות, במידתיות ובשוויון.
על אף האמור בחוק מבקר המדינה, תשי"ח-1958 [נוסח משולב] לעניין אי קבילות חוות דעת מבקר המדינה כראיה במשפט, הרי שנכון להביא את דברי מבקר המדינה בנושא זה, משום ערכם ההצהרתי, ולא כראיה במשפט.
וכך קובע מבקר המדינה בדוח 51 א':
"אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן. יש לסייע לסטודנטים כאלה לרכוש השכלה גבוהה, ולזכות בשוויון הזדמנויות בחברה."
בהמשך לדו"ח זה, בדו"ח מבקר המדינה 52 ב' עולה התייחסות למוגבלות התמיכה. על פי הדו"ח עולה "כי היערכות לא מספקת של המוסדות שנבדקו לאבחון ליקויי למידה או חוסר בציוד עזר מתאים, מונעות מכל אדם בעל מוגבלות המעונין והמסוגל לרכוש השכלה גבוהה לממש את רצונו וללמוד בהם".
בשנים האחרונות קבע גם המחוקק את עמדתו העקרונית בעניין זה. בחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998, נאמר בין היתר כי מטרתו של החוק "להגן על כבודו וחרותו של אדם עם מוגבלות, ולעגן את זכותו להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי מלוא יכולתו".
ב- 22/3/05 התקבל בכנסת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (תיקון מס' 2), התשס"ה – 2005. בין היתר הוסף ס' 19א המגדיר "אמצעי עזר ושירותי עזר": "לרבות – (2) קריינים, טקסטים מוקלטים או אמצעים המותאמים לאנשים עם לקויות ראיה או לקויות למידה ולרבות כיתוב בברייל, בתבליט או בהגדלה";
ס' 19כ"ח באותו חוק קובע כי "מוסדות על תיכוניים... יהיו נגישים", ואילו ס' 19כ"ט קובע: "שר התרבות, החינוך והספורט (להלן – שר החינוך) ושר התמ"ת, לפי העניין, יקבעו הוראות בדבר התאמות הנגישות הנדרשות בין בדרך כלל ובין לסוגי מוסדות, כדי לאפשר לאדם עם מוגבלות נגישות באופן סביר למקומות ציבוריים קיימים שהם מוסדות על תיכוניים ולשירותי השכלה הניתנים בידי מוסדות אלה לרבות התקנת אמצעי עזר ושירותי עזר".
זכותו של המבקש להתאמה המבוקשת, מעוגנת אף בחוקי היסוד: כבוד האדם וחירותו וחופש העיסוק.
ראשית, יטען המבקש כי ההחלטה לדחות את בקשתו של המבקש לתוספת זמן פוגעת בזכותו לשוויון, זכות הנגזרת מחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, כפי שנפסק בבבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94.
ההתאמה המבוקשת הינה תנאי הכרחי ליצירת שוויון בינו לבין שאר הנבחנים, ולכל היותר ניתן לראותה בגדר העדפה מתקנת.
באשר למושג "ההעדפה המתקנת" יפה סקירתו של כבוד הנשיא ברק בבג"צ 10026/01, עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות המיעוט הערבי נגד ראש ממשלת ישראל, תק-על 2003 (2), 68-69:
לידתו של מושג ה"העדפה המתקנת" הינה בהכרה כי בשוויון הפורמאלי לבדו אין כדי להבטיח את הגשמת ערך השוויון הלכה למעשה (פ' רדאי, "על העדפה מתקנת", משפט וממשל ג (תשנ"ה) 145). שוויון פורמאלי אף עלול להגביר את הפער שבין הקבוצות, מקום בו "קיים פער גדול בין קבוצה לקבוצה, עקב קיפוח ואפליה ממושכת, על רקע חולשה של בני קבוצה מסוימת, על רקע דעה קדומה כלפי בני הקבוצה או על רקע היסטורי או אחר" (י' זמיר ומ' סובל, "השוויון בפני החוק", משפט וממשל ה (תש"ס) 165, 200). העדפה מתקנת נתפסת, לפיכך, כ"דרך שיטתית להיאבק נגד האפליה השיטתית" (רדאי, העדפה מתקנת, עמ' 148). במכשיר ההעדפה המתקנת יש כדי להגשים את עקרון השוויון, גם אם למראית עין יש במכשיר זה פגיעה לכאורית בערך השוויון.
בעניין אוכלוסיית לקויי הלמידה בכלל, והמבקש בפרט, הרי שאלה לוקים בנכות קוגניטיבית אשר אינה מאפשרת להם להשיג תוצאות ההולמות את כישוריהם במבחנים רגילים, והם זקוקים להתאמות - בבחינת קביים, על מנת לאפשר להם להתמודד עם הבחינה כשווה בין שווים.
יטען המשיב – מטרת הבחינה הפסיכומטרית היא כלי לחיזוי סיכויי ההצלחה בלימודים במוסדות ההשכלה הגבוהה (כמופיע באתר האינטרנט של המשיב), וכי מגבלת הזמן בבחינה הנו מרכיב חשוב, בהיותו כלי לבחינת שיטת מחשבה (מגבלת הזמן מסייעת לאתר את הנבחנים אשר פותרים שאלות באמצעות קיצורי דרך ו"טריקים", ולא נגררים לדרך פתרון ארוכה ומסורבלת); אם כך, הרי שבהינתן למבקש התאמות בדמות תוספת זמן, יהיה זה לכאורה אמצעי מלאכותי לעבור את הבחינה בהצלחה, כאשר בפועל הוא כלל לא נבחן על-פי הפרמטרים שאמורים להיבחן בבחינה מעין זו; בדרך זו הוא עשוי להתקבל לאוניברסיטה, מקום שהוא אינו בהכרח מתאים ללימודים במסגרת זו.
על כך יקדים ויענה המבקש, כי על-פי האבחון אשר צורף וסומן א'2, לפנינו מועמד "בעל כישורים אינטלקטואליים גבוהים ביותר... מנת משכל בתחום המעולה של הנורמה... מתמיד בעל מוטיבציה גבוהה... פיתח ביקורת עצמית ודרישה עצמית גבוהות עם גוונים של פרפקציוניזם ומוקפדות יתר. הקצב עדיין איטי, ניצול הזמן גם הוא לא יעיל. עומר נתון להסחות, כישוריו האינטלקטואלית מפצים כל עוד לא נדרש לעומסים ולא מצוי תחת לחץ זמן... התוצר לרוב מצויין כשהזמן העומד לרשותו מספיק לו... במצבים בהם נינוח והזמן עומד לרשותו התפוקה איכותית מאוד... חשיבה מושגית: ...מציג יכולת מצויינת... יכולת ההפשטה טובה... הבנה מתמטית. מודעות פונולוגית: מצויינת"
הווה אומר, במקרה הספיציפי של המבקש, מגבלת הזמן אינה מהווה מסננת נכונה לאיתור מועמד מתאים ללימודים במוסד להשכלה גבוהה; במקרה זה, הקושי של התמודדות עם מגבלת הזמן, היא עצמה חלק מהפתולוגיה של הפרעת הקשב וריכוז ממנה סובל המבקש, אשר לוקה בנכות, בכל הקשור להתמודדות עם זמן, בשונה ממועמדים אחרים, אשר מגבלת הזמן עשויה להצביע על כישורים לימודיים.
תוספת זמן כמבוקש, מטרתה לנטרל את הגורמים המפריעים למבקש כתוצאה מהלקות, ולתת לו באמצעות ההתאמות, לשחק על אותו מגרש של השחקנים ה"רגילים". במילים אחרות, תוספת הזמן במקרה זה, הנה בגדר קביים עבור קטוע רגל במסגרת תחרות ריצה מול בעלי רגליים.
על כך נאמר בבג"צ 6418/98, גדעון בן חיים נגד המוסד לביטוח לאומי, תק-על 98 (4), 302, עמ' 303:
"הזכות של אדם עם מוגבלות לשוויון אינה מוחלטת, במקרה זה כמו במקרים אחרים, אלא היא מותנית בכשירות למילוי התפקיד או המשרה".
הרי לפנינו מקרה בו קיימת כשירות למבקש ללימודים אקדמיים, ומכאן החובה לאפשר לו את הזכות לשוויון.
בבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94, נדון נושא השוויון באספקט של השונות הרלוונטית. נאמר שם מפי כב' השופט מצא (מיעוט), כי עצם קיומו של שוני בין בני אדם אינו מצדיק הבחנה ביניהם, וכי כל אימת שהדבר אפשרי, גם בשונים יש לנהוג בשוויון, תוך התחשבות בהיותם שונים.
יתרה מכך, על-פי דבריה של כב' השופטת שטרסברג-כהן (רוב), הרי שגם שונות רלוונטית ראויה לנטרול, במידה וניתן לתקנה במחיר סביר, וזאת עקב חשיבותו ומעמדו של עקרון השוויון, אשר קנה מעמד על כערך עליון בחברה הישראלית בפסיקה ובספרות המשפטית.
הגדילה להעצים את ערך השוויון כב' השופטת דורנר (רוב), אשר הגדירה את הפגיעה בשוויון בעניין אליס מילר, כהשפלה שיוצרת סגירת מקצוע או תפקיד בפני אדם מחמת מינו, גזעו או כיוצא באלה, והמשדרת מסר כי הקבוצה שעמה הוא נמנה היא נחותה.
דברים אלה יפים לענייננו. כל רצונו של המבקש הוא בשוויון. אין בנכות הקוגניטיבית בה הוא לוקה, כדי להוות שונות רלוונטית המצדיקה יחס שונה כלפיו. מדובר במועמד מוכשר ביותר בעל סיכויי הצלחה גבוהים במסגרת אקדמית.
ואף למעלה מכך: אף אם ייטען על-ידי מאן דהוא כי נכותו עולה כדי שונות רלוונטית, הרי שלאור עליונו של ערך השוויון יש לחתור לבטלה וליישם מנגנון אחר לקבלת מועמדותו, כגון מבחן בסוף שנת לימודים אחת במוסד להשכלה גבוהה.
שאם לא כן, הפגיעה במבקש הנה כפולה ומכופלת, באשר היא חוסמת בפניו את הדלת בפני השכלה גבוהה, ובכך לא זו בלבד שנמנעת ממנו הזכות להשתלבות בחיי החברה והכלכלה, אלא שאף עצם החסימה מהווה השפלה על רקע מוגבלות.
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב בזכותו של המבקש לחינוך, באשר היא חוסמת בפניו את האפשרות לרכוש השכלה גבוהה במדינת ישראל.
שאלת השתייכותה של הזכות לחינוך לחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו טרם הוכרעה. עם זאת, הוכרה הזכות לחינוך כזכות יסוד בבג"צ 2599/00, יתד ואחרים נגד משרד החינוך ואחרים. פ"ד נו(5), 834. וכך נאמר שם (עמ' 845) מפי כב' השופטת דורנר:
"זכות היסוד לחינוך – יצירת החוק, המשפט הבינלאומי והפסיקה – עומדת על רגליה שלה, ללא קשר הכרחי לזכות לכבוד האדם הקבועה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו. ראו גרשון גונטובניק, "המשפט החוקתי: כיווני התפתחות שלאחר המהפכה החוקתית", עיוני משפט כב (תשנ"ט) 129, בע' 132/147".
הזכות לחינוך ולהשכלה אף הוכרה בהצעת חוק יסוד: זכויות חברתיות, כזכות יסוד, כחלק מזכותו של כל תושב לסיפוק צרכיו הבסיסיים לשם קיום בכבוד אנושי (ס' 3).
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב במבקש באופן עקיף בחופש העיסוק, המעוגנת בחוק יסוד: חופש העיסוק, כיוון שעצם ההחלטה, המונעת מהמבקש להצליח בבחינה הפסיכומטרית, ומהווה לפיכך מחסום מכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה, הרי שכתוצאה מכך נפגעת האפשרות של המבקש להתפרנס מהמקצוע בו בחר, בהתאם לכישורים והיכולות שלו.
זאת, בעוד הפגיעה בחופש העיסוק אינה עומדת בתנאי הפגיעה המותרים בחוק.
בנוסף, לאור ההבנה כי הבחינה הפסיכומטרית מפלה את אוכלוסיית המועמדים בעלי ליקויי הלמידה, הועלתה בכנסת ה- 16 הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד (להלן: "הצעת החוק").
הצעת החוק, אשר אושרה בקריאה ראשונה, קובעת בס' 2(א) כי: "מועמד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה שהוא לקוי למידה, זכאי להתאמות בקבלה למוסד להשכלה גבוהה, לפי הוראות חוק זה".
הצעת החוק מצ"ב מסומנת י"א.
הכרה בזכותם של בעלי מוגבלות, וביניהם לקויי למידה, לשוויון ולהתאמות הנדרשות בשל מוגבלותם לשם השגת השוויון, הוכרה אף במשפט הבין-לאומי.
כך בחוק האמריקאי,בסעיף 504 לחוק השיקום האמריקאי (1973) הקובע כך:
"משום אדם מוגבל שהוא בעל כישורים במובנים אחרים, לא תימנע השתתפות בתכנית או בפעילות הנתמכת בכספי המדינה, לא תישלל ממנו הזכות ליהנות מהטבות הכרוכות בתכנית ובפעילות כאחת, והוא לא יופלה לרעה בכל הקשור בהן רק בשל היותו מוגבל". (לקוח מתוך: פרופ' סוזן א. פוגל, "סטודנטים הלוקים בלמידתם במוסדות להשכלה גבוהה", חוברת הדרכה, 1998, לשם).
על פי חוק זה, אדם "מוגבל" הוא אדם הסובל מכל ליקוי פיסי או שכלי, אשר כתוצאה ממנו הוא מוגבל בפעילות חיים עיקרית אחת או יותר, כולל ליקויי למידה ספיציפיים כמו דיסלקציה. כאשר מדובר בסטודנטים במערכות ההשכלה הגבוהה, המונח "בעל כישורים" מתייחס לאדם מוגבל, העונה על ה"תקנים האקדמיים והטכניים" הנחוצים לשם קבלה לתכנית או פעילות חינוכית או להשתתפות בהן (שם).
סעיף 504 מכיל הנחיות בקשר לקבלת סטודנטים מוגבלים, וביניהן:
מאחר שמבחני הקבלה הרגילים (בגרות, מבחנים פסיכוטכניים ומבחני סף) עלולים לתת ביטוי לא צודק ליכולתם ולהצלחתם של הסטודנטים המוגבלים בהשכלה גבוהה, מחייב החוק לקבל ציוני מבחני אלה, בתנאי שנערכו עם התאמות.
מאחר שהערך הניבויי של תוצאות מבחנים כאלה אינו ידוע בהווה, מתבקשים לפעמים סטודנטים הלוקים בלמידתם לספק מידע נוסף, המעיד על התחומים החזקים שלהם ועל סיכוייהם להצליח. מדובר בדרך-כלל בתוצאות של מבחנים פסיכו-חינוכיים ו/או מכתבי המלצה.
הגנת החוק בנוגע לנוהל הקבלה של סטודנטים לקויי למידה למוסדות אקדמיים ובנוגע לתמיכה שיטתית בהם נהוגה בארצות הברית, בבריטניה ובאוסטרליה. בארצות אלה הם זוכים, בשירותים מותאמים – תנאי היבחנות ייחודיים, טיפול בסדנות למידה, תמיכת חונכים, טכנולוגיה תומכת ועוד (לקוח מתוך: פרידמן י', "הטיפול בסטודנטים לקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה", 2001, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, מכון הנרייטה סאלד – המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות).
אף בקנדה, החוקה הקנדית בשם The Charter of Rights and Fredom – מבטיחה החוקה זכויות, חירויות ושוויון לכל פרט מול המדינה, ונוסף אליה קיים קודקס של חוקים בנושא זכויות אדם.
תחת חוקים אלה, אשר נועדו למנוע אפליה, הוקם בית משפט של הוועדה לזכויות אדם, אשר מחייב באופן שיטתי מתן שירותים מיוחדים, בין היתר, לתלמידים בעלי מוגבלות במוסדות ההשכלה הגבוהה, עד כדי חיוב אוניברסיטה במימון מתרגם לשפת הסימנים לסטודנט חירש, באחד המקרים (הרצאת אורח בוועדת משנה של ועדת החינוך של הכנסת מיום 7/6/05- פרופ' יהודה הנטלף).
לאור האמור לעיל, ולאור הפגיעה הקשה בזכויות יסוד בסיסיות הטמונה בהחלטות המשיב, ובהשראת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות התשנ"ח 1998 על תיקוניו, סבורים המבקשים כי יש להתייחס ברצינות לאתגר ולבסס ערוץ קבלה מיוחד עבור אנשים עם ליקויי למידה מוכשרים שאינם יכולים להתקבל ללימודים, למרות נתונים גבוהים, וכך גם הם עצמם וגם החברה יוצאים נפסדים.
על ערוץ קבלה כזה להוות פתרון כן ואמיתי לאוכלוסיית לקויי הלמידה, ביניהם המבקש. על דחיית בקשות למתן התאמות ללקויי למידה להיות מושתתת על הליך שקילה רציני ומעמיק של אנשי מקצוע בתחום; עליו להיות מבוסס מחקרית, ולכלול את פגישת המבקש פנים מול פנים. כמובן שחלה חובת השקיפות על כל ההליך, כאמור לעיל.
אנשים כדוגמת המבקש, היכולים להגיע מכל שכבות האוכלוסייה, אינם מצליחים לעבור את הסף האקדמי של הפסיכומטרי עקב לקותם, וכך נמנעת מהם ההזדמנות לשוויון.
הפגיעה בזכויות המבקש
המבקש, אשר הנו בחור בעל כישורים אינטלקטואלים גבוהים ביותר, נאלץ לעבור בעוד מספר ימים בחינה פסיכומטרית ללא תוספת זמן, כל עוד נותרת החלטת המשיב על כנה.
לאור אבחוניה של ד"ר פלד, הרי שתוספת הזמן המבוקשת הנה קרדינלית על מנת שהמבקש יוכל להתמודד עם המבחן כראוי.
בהעדר תוספת הזמן, צפוי המבקש להגיע להישגים הנמוכים בהרבה מיכולתו האמיתית, כפי שצפויה לבוא לידי ביטוי בהינתן לו הארכת הזמן כמומלץ באבחון.
בנסיבות הללו, ספק רב אם למבקש יהיה סיכוי להתקבל אי פעם ללימודי אדריכלות בפקולטאות אליהן מעוניין להיכנס, וחלף זאת יהיה עליו "להסתפק" בלימודים אשר אינן משקפים את כישוריו ותחומי התעניינותו, אשר תנאי הסף אליהן נמוכים, או לוותר על לימודים במוסדות להשכלה גבוהה בארץ.
אנו מצויים בעידן בו ההשכלה הגבוהה הנה מפתח לאפשרויות רבות, ביניהן מימוש עצמי, תרומה לחברה, השתלבות בחיים החופשיים, פרנסה בכבוד, מעמד חברתי, וכיוצ"ב.
אין להפריז במשמעות הכבדה שיש להחלטת המשיב על גורל עתידו הכלכלי, החברתי והתעסוקתי של המבקש, בהעדר מימושו את הזכות לחינוך ולהשכלה.
לא למותר לציין, כי בנוסף להפסדו האישי הכבד של המבקש, הרי שהחברה כולה תצא מפסידה מהפוטנציאל הרב הגלום בכשרון שלא ימומש עקב החלטת המשיב.
הסעדים המבוקשים
לאור כל האמור לעיל, מתבקש כבוד בית המשפט להצהיר כי החלטת המשיב בטלה, וכי המבקש זכאי להארכת זמן של 25% בבחינה הפסיכומטרית, על כל חלקיה.
כמו-כן, מתבקש כבוד בית המשפט לצוות על המשיב לפרסם הקריטריונים למתן התאמות ללקויי למידה, באופן שאלה יאפשרו הזדמנות שווה למועמדים לקויי למידה.
סוף דבר
לבית המשפט הנכבד הסמכות לדון בתובענה מפאת מהותה – תביעה לסעד שאינו ניתן להערכה בכסף, ולאור מקום מענו של המשיב - ירושלים.
המבקשים יטענו כי התובענה ראויה לידון בהליך של המרצת פתיחה לאור מהות הסעדים המבוקשים, ופשטות בירורה מהבחינה העובדתית.
אשר על כן, מתבקש בית המשפט הנכבד להזמין את המשיב לדין ולהעניק למבקשים את הסעדים המבוקשים על ידיהם, וכן לחייב את המשיב בהוצאות ההליך ושכ"ט עו"ד ומע"מ.
___________ ______________
גדעון פנר, עו"ד שירה לב-ציון, עו"ד
ב"כ המבקשים ב"כ המבקשים
F:\Gidon6\שירה\עומר פנר\כתב תביעה מתוקן1.doc
לכבוד: אהרון אלינגר - ממונה תחום השכלה גבוהה, משרד מבקר המדינה
הנידון הפליה במבחן הפסיכומטרי כלפי אנשים עם ליקויי למידה והפרעות בקשב
בהמשך לשיחתנו:
אני פונה אליך היות והגענו לשוקת שבורה בכל הנושא של יחס המרכז הארצי לבחינות והערכה כלפי נבחנים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז.
למען ההגינות ברצוני לציין שהמרכז הארצי משקיע משאבים רבים בפיתוח כלים וחשיבה כלפי אוכלוסייה זו ולמרות זאת נראה לנו שמשהו בדרך לא מתממש, והאוכלוסייה אותה אנחנו מייצגים בסופו של דבר מופלת לרעה ביחס לשאר האוכלוסייה.
כמה נקודות בנושא:
א. ישנה בעיה מובהקת בהליך מתן ההתאמות ובאחידות שלו.
ב. מדובר במונופול שלמעשה חולש על מרבית מבחני הכניסה הנערכים בהשכלה הגבוהה בניגוד למה שחושב הקהל הרחב והפסיכומטרי הוא רק אחד מהם.
ג. מונופול זה גם בוחן וגם קיבל לידיו את פיתוח הכלי המאבחן לקויות למידה מט"ל, ואף הקים מכון הבוחן בכלי זה. דבר שהביא לטעמנו לניגוד ענייניים מובהק.
ד. ישנו ערפל וחוסר שקיפות בכל הקשור לציוני האנשים עם לקויי למידה, אנו זקוקים לנתונים כנים על מספר הפניות להתאמות על סוגי האישורים שקיבלו אנשים אלו ועל הציונים של האוכלוסיות הנ"ל (מקבלי התאמות ואלה שאינם מקבלים) ביחס לשאר האוכלוסייה.
ה. אם השערתנו נכונה בנושא היה אולי במקרים מסוימים צריך להצהיר המרכז הארצי שהמבחן הפסיכומטרי אינו מתאים כלל ועיקר לחלק מאוכלוסייה זו אשר יוצאת נפסדת מדרך הערכה זו, למרות ההתאמות שהיא עשויה לזכות בהם בבחינה. בהשערה זו שלנו תומכים נתונים רבים כולל נתונים שנערכו לאחרונה שעקבו אחרי סטודנטים אשר לא התקבלו להשכלה בעזרת המבחן הפסיכומטרי והתקבלו בדרך חלופית ולמרות זאת הצליחו מעל לכל שיאור. בהקשר זה כדי להכיר מחקר שנערך במרכז התמיכה במכללת תל חי ועקב אחר 300 בוגרים ללא פסיכומטרי במהלך הלימודים ואחריהם.
ו. אנו יודעים שהדיון בסוגיה הינו תיבת פנדורה בכל הקשור למבחני המרכז הארצי ובראשם הפסיכומטרי ותהליכי האדרה בישראל, יחד עם זאת איננו חושבים שבשלב ראשון נכון להיכנס לסוגיה זו וכל שאנו מבקשים הוא לבדוק לעומק ולהסיר את הערפל בכל הקשור לאוכלוסיית לקויי הלמידה ולבחינות הפסיכומטריות.
עשרות הפניות המגיעות לעמותת לשם בשנה שבהם מצביעים הפונים על אפליה ברורה במתן התאמות ובהנגשת המבחן הפסיכומטרי עבורם מצד המרכז הארצי לבחינות והערכה, הביאו אותנו להחלטה שיש לשנות את המצב ולא להשלים עוד עם "סגירת שערי ההשכלה הגבוהה" עבור אוכלוסייה מוכשרת ומתאימה.
סוגי האפליה הנם בשלושה מישורים עיקריים:
א. בהליך קביעת ההתאמות להם זכאים מועמדים עם ליקויי למידה.
ב. במתן ההתאמות עצמם.
ג. בעצם קיומו של המבחן הפסיכומטרי כלפי אוכלוסייה זו.
אין לנו ספק כי המבחן הפסיכומטרי והמרכז הארצי לבחינות והערכה הנם מהגורמים העיקריים לאפליית האנשים הללו בהתמודדות על הכניסה לאקדמיה.
בעניין זה גם מבקר המדינה קבע את עמדתו העקרונית בדוח 51 א' באומרו כי: "אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן"
יתרה מזאת המרכז הארצי לבחינות והערכה המופקד על הבחינה הפסיכומטרית הא כיום מונופול רב עצמה החולש על מרבית המבחנים הנערכים ללימודים גבוהים בישראל כגון בחינת האמיר, המימד המתא"ם ועודד. רבות .
צחוק הגורל הוא שהמרכז הארצי גם פיתח את מבחן המט"ל הבודק לקויות למידה והוא אינו מקבל פעמים רבות את המלצותיו של אבחון זה וזאת למרות שהוא עצמו פיתח אותו.
מהלכים שבצענו בנושא:
עמותת לשם הנם מהגופים היחידים שהרימו את הכפפה והגישו תביעה כנגד המרכז הארצי לבחינות והערכה המקיים את הבחינה הפסיכומטרית כיום עומדות על שולחננו עוד מספר הכנות לתביעה (ראו נספח מס' 1 סיפורים אישיים וכתב טביעה).
בפברואר נכנס לתוקפו חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות העל תיכוניים שהעברנו ביחד עם ח"כ זבולון אורלב ואשר סעיף 2. א. מתוכו קובע במפורש כי מועמד עם לקות למידה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לפי הוראות חוק זה; לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
מכאן שלא יוכל מוסד על תיכוני לשפוט מועמד עם לקות למידה על סמך מבחניו כאשר לא נתנו בהם התאמות והמרכז הארצי חייב לתת התאמות לאדם המאובחן עם לקות למידה.
ניספח 1 סיפורים אישיים:
ס' הוכרה כלקוית למידה בגיל צעיר מאוד למרות האבחונים החד משמעיים שנערכו לה ע"י מאבחנים מוסמכים ע"י המרכז הארצי ותוצאותיהם שהיו חד משמעיות נדחתה בקשתה על רקע הטיעון שאנה סובלת מלקות ראשונית.
בימים אילו ס' פנתה לעורך דין ערן טמיר במטרה לקדם תביעה בעניינה.
על פי חוות דעת של אנשי מקצוע בתחום שראו את האבחונים ותוצאותיהם ישנה דעה חד-משמעית שס' אכן סובלת מלקות למידה מובהקת.
מכאן ישנה תמיהה מדוע המרכז הארצי אינו מאשר את ההתאמות ל ס'.
אחד הטיעונים המרכזיים בתחום מדברים על השוני שבין בחינות לאקדמיה ובחינה הפסיכומטרית ואופי הבחינה ובתוצאות המצופות.
לטעמינו גם בסוגיה זו אין בכדי להסביר את ההתעלמות המוחלטת מ ס' ועולה השאלה כיצד בכלל מתקבלות ההחלטות במרכז הארצי, מי הם הבוחנים מטעמם ומה מידת האחידות בעבודתם?
א' בת 30 סובלת מל"ל מאובחנים ומובהקים רוצה ללמוד גננות ולה ניסיון רב בעבודה זו בגנים שונים למרות זאת בקשתה נדחתה בטיעון שאין לה אבחונים מהילדות.
אסף אדרלמן:
אסף אובחן לראשונה בגן הילדים לאחר שאימו שמה לב שיש לו קשיים בעיבוד חומר. כבר אז הומלץ על התערבות מקצועית, כולל שימוש בריטאלין. בהמשך נעשו אבחונים נוספים, ונמצא שהוא מתמודד עם לקות קריאה, בעיות בחשבון, קשיים בכתיבה כולל שגיאות כתיב מרובות וקשיים בדרכי למידה. לאור זאת, הוא זכה להתאמות בבגרות כולל הקראת הטקסטים באנגלית וכן התאמות במבחן הפסיכומטרי. לפני כשנה סיים אסף בהצלחה תואר ראשון בפסיכולוגיה בשלוחת המכללה האקדמית כנרת של אוניברסיטת בר אילן.
אסף חולם להיות פסיכולוג ארגוני ולכן פנה לקבל התאמות הקראה באנגלית במבחן המתא"ם שנערך בין התואר הראשון לתואר השני בפסיכולוגיה. להפתעתו, נענה ע"י המרכז הארצי לבחינות והערכה, שהוא אינו יכול ליהנות במקרה זה מהתאמה כזו. בדיקה שערך העלתה שהתאמה זו מאושרת רק לאנשים עם לקות ראיה. אסף יצא למאבק על עתידו המקצועי והאישי וכיום עומד הנושא לפני הגשת תביעה. במקביל ולמרות האמור, הוא ניגש למבחן אך בשל מגבלותיו השיג את ציון המינימום.
לכבוד :עמותת לשם
מאת:א'
שמעתי על עמותת לשם ועל פועלה המבורך,אני מקווה שתוכלו לעזור לי בהגשמת חלומי אשר אני מנסה לממש כבר הרבה מאוד זמן,חלומי הוא ללמוד הנדסה באוניברסיטה, אני סובל מליקוי למידה אך,לדעתי הליקוי הזה מקשה עלי להתקבל ללימודים יותר מאשר הוא יקשה עלי במהלכם.
סיימתי מכינה באוניברסיטת ת"א במסלול מדעים מדויקים, בה למדנו בעיקר פזיקה5 יח' מתמטיקה 5 יח', במכינה קיבלתי התאמה {תוספת זמן}, ודי הצלחתי, בפיזיקה קבלתי 92 ובמתמטיקה אני מצפה לציון דומה,
המכשול הגדול שלי הוא מבחן הפסכומטרי אלו ניגשתי פעמיים {בתנאים רגילים} וקבלתי ציון 518 בלבד, אני מודע לעובדה שקצב העבודה שלי הוא איטי, אבל אני לא רואה קשר בין מבחן זה, לבין סיכויי ההצלחה שלי ללמוד, אני חושב שיש לי ראש ראלי,והמכינה מראה זאת, ושמגיעה לי הזדמנות להוכיח את עצמי אפילו על תנאי,
יש בי רצון אדיר להשקיע מאמץ לאתגר,וכאמור אני מנסה כבר לא מעט זמן, ולכן לא אוכל להרשות לעצמי לסכן עוד שנה בניסיונות קבלה, הודה לכם אם תעזור לי להוכיח שאני יכול, ולמנוע ממני תסכול עמוק בתודה מראש: א'
בס"ד 28/02/2005
דחוף ביותר
לכבוד
המועצה להשכלה גבוהה
שלום רב !
דחיית בקשה להקלה בהקראה טכסט באנגלית עקב ליקוי למידה למבחנים פסיכומטריים לע' ת"ז
ע' כהן סימה שרות צבאי כקצינת ת"ש מצטיינת ב 1/2/05 ומיד ניגשה לתהליך של לימוד אינטנסיבי לבחינות הפסיכומטריות שיערכו באפריל 2005 .
לשמחתנו ע' ברוכת כישרונות עם יכולות אינטלקטואליות וריגשיות גבוהות מאוד בשילוב ערכים ומודעות חברתית ומעל הכול אופי ורצון חזק מאוד לתרום לחברה ולקדם עצמה קדימה לטובת הכלל .
ע' אובחנה על ידי מאבחנת מקצועי,{ הד"ר לין גנסר },כלקוי למידה בקריאת באנגלית , ואושר לה השמעה , הקראת טקסט בעת במחני הבגרות בהן השיגה ציון 85.
בהמשך לליקוי שהוכר עם הגעתה לבחינות, הגישה ע' את האישורים הקיימים ועוד הוסיפה מבחן שנתבקש על ידי המאבחנת במיוחד לצורך אבחון מעמיק ומדויק יותר ,בהמשך לדרישות ספציפיות של המבחנים הפסיכומטריים .
הוועדה דחתה בקשתה של ע' בנימוק של היעדר חולשה כוללת מספיקה ביחס לכלל.
מתשובתה של הוועדה ניתן להבין כי כלל לא התייחסו ספציפית לבעיה של ע' אלא נתנו תשובה כוללת שתחזק את החלטתם כי - מתן הקלה הינו אפליה לטובתה של ע' ביחס לכלל .בפועל ,ההיפך הוא הנכון , אי מתן ההקלה הספציפי, בהקראה באנגלית, יוצר חוסר מתן הזדמנות שווה ביחס לכלל
בשיחתי עם מנהל הועדה מר יעקוב ניתנה בסבלנות רבה תשובה אשר ממנה יצאתי עם מספר השגות בררות והן :
א. הועדה רואה עצמה כפוסק מאבחן אחרון ועליון אשר עליו אין יכולת לערער, נדחתה הצעתי להביא גורם מקצועי מקובל על ידי 2 הצדדים לצורך חוות דעת נוספת , לחילופין נדחתה על הסף הצעתי לבחון אישית את מעיין על ידי הוועדה עצמה בקריאה באנגלית .
ב. הועדה אינה רואה עצמה מחויבת להתייחס להמלצות מקצועיות כל שהן או לפתרון בעיה של ליקוי למידה , המלצה להקראה הטכסט במקרה של מעין , אלא בוחנת את הנתונים וקובעת בלעדית על פי הנתונים על פי דבריה .
לצערי הרושם שהתקבל הוא של אטימות התעקשות על עמדה ,לחילופין חוסר קשב תחת טיעון של מקצועיות שאין יכולת לבקר ואין שני לה ,תוך ביטול מקצועיותם של האחרים .
כל זאת תחת הכותרת ערכים מוסרים של הגנה על שוויון הזדמנויות שבעצם נפגע במקרה של ע' עקב אי הכרה בליקוי המידה בה היא לוקה .
יתרה מזו כל אחיה של ע' הוכרו כלקויי למידה על ידי מאבחנים מקצועיים מהשורה ראשונה ובעקובות כך זכו להקלות כולל אחד האחים שלומד שנה שנייה במגמה לכלכלה ומנהל עסקים באוניברסיטה העברית , מעבר לכך מתברר כי לנו כהורים יש אותם תסמונות של לקויי למידה שיש לילדנו , אשר על כן יש להניח כי הבעיה הינה גנטית ולא ניתן להתעלם מקיומה .
לנוכח חוסר האונים שלנו כהורים ולאור החשיבות לתת לבתנו הזדמנות שווה אנו פונים אלכם בדחיפות לסייע בידנו למצוא פתרון לבעיה .
נודה לכם מאוד על התייחסותכם לפנייתנו באופן מידי וחיובי לנוכח דחיפות העניין .
בברכה,
העתק : לשכת לשרת החיינוך
יו"ר ועדת החינוך בכנסת
אגודת לשם , מר גיא פינקלטיין .
12/6/05
מס' פניה: 18749
מס' דף: 1\2
לידי:
מ.גורדו – רכזת היחידה לבחינות מותאמות
שלום רב,
הנדון: העתיד שלי.
כידוע לכם כמובן, למרות ששלחתי לכם מעטפה עם כל אישורים (המכתבים, ההמלצות ההשוואות בין התעודה של כיתה ו' לכיתה ז') הרשיתם לעצמכם לא להעניק לי את ה"פריוילגיה" שמגיעה לי מתוקף היותי דיסלקט בטענה ש: "הבחינה הפסיכו' שונה מ-בחינת הבגרות ולכן לא בהכרח יתנו בה אותם תנאים שניתנו בבגרות". אפילו ששלחתי לכם הוכחות שאכן היה שיפור עם הקלות (תעודה של כיתה ו' כשלא היה לי הקלות ותעודה של כיתה ז' כשכן היה). בהמשך נעסוק בסיבות להם טענתם כי לא מגיע לי הקלות שלדעתי הם דברי הבאי. אבל ראשית כל אני יספר לכם מעט על עצמי ועל הבעיה שיש לי.
דיסלקציה מוגדרת בתור: "בעיה בפענוח הכתב, קושי בעיבוד המידע מרגע קליטתו כגירוי חזותי ועד להבנת המשמעות" כתהליכי הפענוח מורכבים מ: פענוח צורני, פענוח שמיעתי, ופענוח לקסיקוני.
עכשיו אספר לכם עליי. מאז שאובחנתי לראשונה בכיתה ז' רק התחלתי לשים לב לבעיותי. ולדעתי לרוב האנשים אין מושג באמת מה מרגיש דיסלקט.
אין לכם מושג עד כמה זה מתסכל לדעת את החומר בנושא מסויים, להתכונן למבחן לילות כימים, ועדיין לא להצליח בו בגלל שיש לך "דפקט" שגורם לך להתבלבל במינוסים ופלוסים. או לרשום 30 במקום 80, לסמן תשובה 2 כשאני יודע שאני רוצה לסמן 3, רוב האנשים לא טועים בדברים כאלה ברמה שאני טועה. וזה לא שאני לא יודע איך לפתור את התרגיל, או שאני לא משקיע מספיק. זה משהו שקורה כי זה בעיה שיש לי – דיסלקציה.
לכל אורך הלימודים מכיתה ז' היה לי הקלות, תמיד הארכת זמן, מבחן בע"פ בנושאים עיוניים, ובמקרה הקיצוני בבגרות במתימטיקה קיבלתי אישור מיוחד למבחן בית ספרי (פחות שאלות חובה והחלפת שאלה בהנדסת המרחב לשאלה בנושא אחר בפרק). שם כבר ראו את הבעיה שלי וידעו שאני מבין את החומר אבל קשה לי לבטא את ההבנה הזאת.
אתם טוענים כי הפסיכומטרי שונה מבחינת בגרות בעיקר בכך שבבגרויות צריך לכתוב הרבה ולכן צריך להתחשב באלו שיש להם בעיות בלכתוב הרבה. ובנוסף אתם טוענים שבפסיכומטרי אין צורך בכתיבה מרובה "רק סימון של התשובה הנכונה".
מדוע אני צריך לקבל ציון נמוך ממה שאני מסוגל להגיע רק בגלל ש"הפסיכומטרי שונה מבחינת הבגרות"? בחלק הכמותי אין חישובים\נוסחאות לעשות?? האם לא צריך לקרוא מהר על מנת להספיק לענות על כל השאלות בקטעי הקריאה?? האם לא צריך לרשום הערות לעצמך באנלוגיות על מנת לגלות את הצמד המתאים?? האם הבחינה הפסיכומטרית היא רק מבחן אמריקאי שבו אמורים להשחיר עיגולים על פי שיקול דעתי וללא קשר בכלל לשאלות הנשאלות???
אמנם לא צריך להראות דרכי פתרון, אבל צריך להגיע לפתרון וכדי להגיע לפתרון צריך לערוך כל מיני חישובים, השוואות והערות. האם את כל החישובים האלה עושים בראש?? מה עושה אדם שיש לו בעיה לחשב בראש או לעשות בראש כל מיני השוואות למיניהם?? לכן אני חייב להעזר בלרשום לעצמי את דרך הפעולה אחרת אני לא ידע איפה טעיתי ואיך לתקן את עצמי. כאן אני גם לפעמים טועה בדרך וצריך לתקן אחרת אני לא ידע איך לענות. נכון זה לוקח מעט יותר זמן, אבל זה זמן שאדם אחר יתקדם לשאלה הבאה כי כבר פתר נכון. ולכן לוקח לי לפתור שאלה יותר זמן מאדם אחר שיכול לעשות שאלת השלמת משפט בלי לרשום הערות לעצמו (או לרשום הערות בלי טעויות בדרך ומהר) או לחשב 14-9 = 5 בראש. אפילו כשרשמתי את זה כאן השתמשתי במחשבון בגלל שבראש אני לא מסתדר.
מס' דף: 2\2
אני מבין גם למה יש לכם חששות בכל עניין ההקלות. הרי הכל כבר נהיה הפקרות וכל אחד שזורק שלמונים למי שיכול לאבחן מקבל הארכת זמן. במקרה שלי המצב הוא לא כזה! זה לא ששיחדתי מאבחן על מנת לקבל את ההקלות שקיבלתי, לא אובחנתי אתמול כדיסלקט, אלא לפני כ-9 שנים זה לא מצב חדש עבורי אני חי עם הדיסלקציה בכל יום ובכל מצב. הדיסלקציה משפיעה על אורך חיי כמעט בכל מובן אפשרי. אפילו שלחתי לכם תעודות משתי שנים שבאחת מהן לא היו לי ההקלות ובשניה כן היו לי ההקלות. ולמרות כל זאת, החלטתם שלא מגיע לי הארכת זמן.
בקורס בו אני לומד לקראת הבחינה המצב הוא כזה: בשיחות עם המדריך שלנו לגביי זה שאין לי הקלות הוא הציע לי שהדבר שהכי טוב בשבילי זה להיות מוכן לוותר על חלק מכל פרק (5 שאלות בערך) בשביל שיהיה לי יותר זמן לענות נכון על שאלות אחרות. ואכן הוא צודק כי אם אני מנסה לפתור הכל אני נלחץ כי אין לי זמן להכל אז אני עונה יותר לא נכון מאשר נכון. אבל רגע... למה אני צריך לעשות את זה??? למה אני צריך לדעת שהציון שלי במילולי בכל פרק יתחיל מ- 25 שאלות ולא 30? או בכמותי ב- 20 שאלות ולא ב-25??? למה אני צריך להתחיל את המבחן עם פחות מכולם??? הרי אני יודע את החומר כמו כל אחד אחר ואולי יותר טוב. העניין הוא הזמן המועט שיש לך והלחץ שמתווסף לו זה כמו בית קלפים שבריר ובקלות אני נופל בשאלות שמנסות להתקיל או עושה טעויות מפגרות.
כל העניין הזה נותן את ההרגשה שאני נכה. רץ בתחרות 100 מטר נגד אנשים בריאים וחסונים. הרי ברור שאני לא יוכל להגיע בין הראשונים לא משנה מה אני אעשה. הרי הבעיה שיש לי היא באמת כמו נכות. לא ניתן לתקן אותה, היא לא עוברת עם הזמן, וזה משהו שאני אצטרך להתמודד איתו כל החיים שלי. ואני לא יכול לבטאות את עצמי כמו שצריך. אני לא יכול להראות את היכולות האמיתיות שלי. אלא אם כן יתחשבו בבעיה שלי ויעזרו לי לקבל את ההקלה הנדרשת בשביל שאני יוכל לבטאות את היכולת שלי באופן מלא. אחרת זה פשוט עבודה בעיניים. ובמירוץ של 100 מטר הנכה בחיים לא יגיע בראשונים.
כל העניין הזה הוא בר השפעה לגבי עתידי. הרי הציון שאני יקבל הוא אבן הראשה לכל העתיד האקדמאי שלי. ואם אני יצטרך להתפשר גם שם הרי אנו חוזרים שוב לכל תסריט המירוץ.
אני לא בא בשביל להשפיל את עצמי או להתחנן בפניכם או משהו בסגנון הזה. אני מביע את עצמי בצורה הכי נקיה שאפשר ומסביר בדיוק מה אני יודע שיכול לעזור לי. כמו שאתם רואים מכתב זה הוא ממש לא בשפה רשמית. אני יודע שאני יכול יותר אם יעזרו לי והחלטה זו תלויה בכם. את הדיונים שלכם אתם בטוח תעשו ותגיעו לאיזה החלטה שתתאים למצע שלכם. אבל אני לא מתכוון לוותר על מה שאני יודע שיעזור לי.
דוד בן גוריון אמר: "כשאדם עולה במעלה ההר לא די שיראה מרחוק את הפסגה הגבוהה ויישא תמיד עיניו לקראתה, עליו לראות את השבילים ולבדוק אם אין בדרכים פתחים ובורות או חיות טורפות. אם ישנם, עליו להתגבר עליהם או לעקוף אותם אחרת לא יגיע לפסגה". במצבי אינני יכול להתגבר על המכשולים בדרך לפסגה הגבוהה אני צריך את העזרה בשביל להתגבר עליהם אחרת לעולם לא הגיע אליה.
לסיום אני מציע כי תסתכלו על מכתב זה, תסתכלו על עצמכם, ושוב כך. וחשבו האם באמת מגיע לאדם שיש לו בעיה שעושה אותו שונה מאחרים, לקבל את האפשרות להגיע לפסגה כמו כל אחד אחר. אחרת הציון אותו אקבל ישקף בדיוק מה שאני הסברתי כל מכתב זה, שנכה במרוץ נגד נורמלים ממש לא יגיע בין הראשונים.
בכבוד רב
א' ל'
ניספח מס' 2 כתב הטביע"
בבית המשפט המחוזי ה"פ 5140/06
בירושלים
המבקשים: 1. עומר פנר ת.ז. 036294916
2. עמותת "לשם" (ע"ר)
שניהם ע"י ב"כ עוה"ד גדעון פנר ו/או ששון יצחק
ו/או אניס אבו ג'עפר ו/או לאה טל ו/או ורד נעים-לוי
ו/או עמירם ליס ו/או כנרת כהן ו/או שירה לב-ציון
שמענם: רח' בן צבי 7, ת.ד. 10014, באר שבע
טל' 6272745-08 פקס: 6271554-08
e-mail: penerlaw2@bezeqint.net
נגד
המשיב: המרכז הארצי לבחינות ולהערכה (ע"ר)
ע"י עו"ד יגאל ארנון ושות'
רח' הלל 31, ת.ד. 69 ירושלים
טל': 6239239-02 פקס: 6239233-02
המרצת פתיחה (מתוקנת)
כללי
המבקשים, אשר יהיו מיוצגים על-ידי עוה"ד שבכותרת, מתכבדים להגיש לבית המשפט הנכבד המרצת פתיחה בתיק זה.
להמרצת הפתיחה מצורפת חוות דעתה של ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר (להלן: "המומחית"), על נספחיה, מסומנת א'.
כמו-כן, מצ"ב תצהיר המבקש 1.
הצדדים
המבקש 1 (להלן: "המבקש") הנו בחור צעיר כבן 27 אשר נרשם לבחינה הפסיכומטרית אשר עתידה להתקיים ביום 28/4/06.
המבקש הנו בעל תעודת בגרות, אשר סיים לימודי מכינה לרפואה באיטליה, LINGUAVIVA, וכן סיים לימודיו ב"מכינה הראשונה של דורון קאופמן" (ללימודי אמנות); בעל יכולת אינטלקטואלית גבוהה, כשרונות רבים, וביניהם כשרון לציור.
המבקש נרשם ללימודי ארכיטקטורה במספר מוסדות אקדמיים להשכלה גבוהה בישראל.
המבקש אובחן בילדותו לראשונה כסובל מהפרעת קשב ולקות למידה. לאורך השנים היה במעקב ובטיפול, עד עצם היום הזה.
המבקשת 2 (להלן: "המבקשת") הנה עמותה ללא מטרות רווח, אשר הוקמה בשנת 1994 על-ידי אנשי מקצוע, הורים ואנשי ציבור, בראשותה של הגב' רותי קפלן. מנכ"ל העמותה הנו גיא פינקלשטיין.
מטרות העמותה הנן להקנות לאוכלוסיית לקויי הלמידה שוויון הזדמנויות אקדמאי, על מנת שיוכלו שהשתלב באקדמיה, ובכך ייפתח בפניהם הצוהר להשתלבות בכל תחומי החברה, ולהפוך לאזרחים תורמים ונתרמים.
עניינה של מבקשת 2 בהליך זה מהווה חלק ממטרת פעולתה, הכוללות כאמור פיתוח מדיניות התאמות בתנאי קבלה והערכה למוסדות להשכלה גבוהה.
העמותה מקבלת פניות רבות מאוד של מועמדים לקויי למידה, אשר פנו אל המשיב בבקשה לקבלת התאמות וסורבו, ללא הצדקה.
העמותה רואה בסירובו של המשיב לבקשתו של המבקש כמקרה אחד מיני רבים, המגיעים אליה חדשות לבקרים, ומצטרפת לבקשתו של המבקש על מנת להביא לשינוי במדיניות המשיב במתן ההתאמות כלפי אוכלוסיית לקויי הלמידה בכללה.
המשיב הנו מוסד ציבורי ללא כוונת רווח, הרשום כעמותה, אשר הוקמה בשנת 1981 על-פי החלטת וועד ראשי האוניברסיטאות, על מנת שתטפל במרוכז בבחינות הכניסה למועמדים לאוניבסיטאות (מתוך אתר האינטרנט של המשיב).
החברות בעמותה הן האוניברסיטאות בישראל אשר ייסדו את העמותה, והיא פועלת בפיקוחו של וועד מנהל, המורכב מנציגי כל האוניברסיטאות.
המשיב מופקד על עריכת בחינות כניסה (להלן: "הבחינה הפסיכומטרית") למועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל. במרבית הפקולטאות, ובכללם אלה אשר המבקש נרשם אליהן, ציון הבחינה הפסיכומטרית הנו כרטיס הכניסה העיקרי בשערי הפקולטה, במתאם עם ציוני בחינות הבגרות.
רקע
המבקש פנה לנתבע ביום 17/2/06 לצורך הרשמה לבחינה הפסיכומטרית למועד אפריל-מאי 2006, ובבקשה להיבחן בתנאים מותאמים עקב היותו סובל מהפרעת קשב וריכוז.
את בקשתו ערך בטופס הרשמה מתאים, כנדרש ב"דף הנחיות למועמד לבחינה הפסיכומטרית בתנאים מותאמים" (להלן: "דף ההנחיות"), המצ"ב ומסומן ב', בצירוף אגרת רישום, ובצירוף 2 אבחונים של ד"ר עודדה פלד, האחד מפברואר 1989, והשני מ- 8/11/2005, אשר צורפו כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
אבחונים אלה על נספחיהם, אשר כוללים בדיקות מקיפות ומעמיקות ביחס למצבו של המבקש, מעידים כי המבקש סובל מהפרעות קשב וריכוז עוד מימי ילדותו.
לאור זאת, ממליצה המומחית "לאפשר לעומר הארכת זמן מקסימלית (25%) בכל הבחינות כדי לאפשר מיצוי הפוטנציאל והתמודדות עם קשיי ויסות הקשב" (עמ' 5 לאבחונה מיום 8/11/05).
כמו-כן, צירף המבקש מכתב ממחנכת כתה י"א, הגב' שלומית ביטן, מ- 2/06, בו מעידה המחנכת על כישוריו האינטלקטואלים של המבקש, הפוטנציאל הגלום בו מבחינה לימודית, ועל התנאים המותאמים להם זכה במהלך לימודיו, כולל בבחינות הבגרות, לאור לקות הלמידה ממנה סובל. כמו-כן, ממליצה היא על הענקת תנאים מותאמים בכל מסגרת לימודית אשר יהיה בה המבקש.
למען השלמת התמונה, יצוין כי המבקש אף סובל מבעיית עיניים, ובגינה אושר לו על-ידי המשיב קבלת טופס תשובות מוגדל. זאת, על בסיס דו"ח אופטומטרי של הגב' חנה קפלן, אשר העתקו מצ"ב כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
לבקשתו של המבקש נשלח אישור קבלה מיום 20/2/06, המציין כי פנייתו בצירוף המסמכים נתקבלה, וכי תשובה בנדון תישלח בתוך חודש ימים, וכי על-פי נהלי ההרשמה לא ניתן להעביר חומר נוסף וערעורים לאחר מועד סיום ההרשמה לבחינה – 26/2/06.
העתק אישור קבלת הבקשה מצ"ב מסומן ד'.
במהלך חודש מארס נמסרה למבקש הודעת המשיב לפיה:
"גיליון התשובות יהיה מוגדל, ותתבקש לסמן את התשובה הנכונה, ללא צורך להשחיר את המשבצת. אשר לקשיים האחרים המתוארים באבחונים, אין עדויות מספיקות לכך שהקשיים נובעים מלקות קשב ראשונית, ויתכן והם נובעים מקשיים רגשיים, אסטרטגיות עבודה לא יעילות ועוד".
העתק המכתב מצ"ב מסומן ה'.
בהודעה הנ"ל לא נמצאו כל פרטים נוספים ו/או נימוקים מעבר לקביעתו הסתמית של המשיב כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית, ועל כן פנה המבקש למשיב ביום 19/3/06 באמצעות הפקס.
העתק מפנייתו של המבקש כולל אישור שליחה בפקס מצ"ב מסומן ו'.
בפנייתו ציין המבקש כי דחיית בקשתו לתוספת זמן אינה מובנת לאור האבחונים המקצועיים והמנומקים שהגיש, אשר בהם אובחן כלקוי למידה באופן ברור ומפורש. לאור זאת ביקש המבקש לשקול בשנית את בקשתו להיבחן בתנאים מותאמים.
בהעדר תגובת המשיב לפנייתו זו של המבקש ובהתקרב מועד הבחינה, פנה המבקש למשיב באמצעות ב"כ ביום 9/4/06 בבקשה דחופה למענה מנומק בכתב לפנייתו הנ"ל של המבקש.
העתק מכתבו של המבקש מיום 9/4/06 מצ"ב מסומן ז'.
רק ביום 9/4/06 קיבל המבקש תשובה לפנייתו מיום 21/3/06, אשר נושאת את התאריך 23/3/06, ובה נאמר כי: "כפי שנאמר בנהלים שלנו ובמכתב הראשון שנשלח אליך (מתאריך 20/2/06) – המועד להגשת כל חומר שהוא... הוא ה- 26 בפברואר... לסיכום: הערעור ששלחת בפקס תויק בתיק האישי שלך אך לא יטופל במועד זה עקב המועד בו הגיע, ולא יערך דיון נוסף בעניינך לבחינה במועד אפריל".
העתק מכתבו של המשיב מצ"ב מסומן ח'.
בתגובה למכתב זה פנה ב"כ המבקש לנתבע למחרת, ביום 10/4/06, בבקשה דחופה למתן נימוקים לדחיית בקשתו של המבקש לתוספת זמן, ולצירוף העתק מהערכת אנשי מקצוע, אשר על בסיסה נדחתה בקשתו, במידה ואכן נערכה כזאת.
העתק מכתבו של המבקש מיום 10/4/06 מצ"ב מסומן ט'.
בסמוך להגשת משיבנה זו קיבל המבקש את תגובת המשיב, אשר העתקה מצ"ב ומסומן י'. המבקש יטען כי תגובה זו אינה מספקת, ואין בה כדי לגרוע מטענות המבקש שלהלן.
דיון
לצורך הבנת המטריה בו אנו עוסקים, יובאו תחילה להלן דברי רקע, על קצה המזלג, על נושא לקויות למידה בכללותו, הלקוחים מתוך מאמרו של ד"ר ישראל וינקלר, "ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי", הלקוח מאתר האינטרנט של המבקשת.
לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני האדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו. לקויות למידה מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט בתחומים ספיציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הלקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
העכבות המשמעותיות והרווחות ביותר אצל מבוגרים הלוקים בלמידתם הן בהבנת הנקרא, בכתיב, בטכניקה של כתיבה, בטכניקות חשבוניות ו/או בפתרון בעיות. קשיים רווחים פחות, אך לא פחות מטרידים, מופיעים בתחום המיומנויות הארגוניות, חלוקת הזמן ואסטרטגיות של עמידה בבחינות. רוב המבוגרים הלוקים בלמידתם מתקשים בשפת האם, בלימוד שפה זרה, וסובלים מביטחון עצמי ומהערכה עצמית ירודים.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה, אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.
ניתן להשוות את לקויות הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראיה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה, דרכי העקיפה וההתמודדות קשים הרבה יותר וגורמים לסבל רב יותר.
אצל כל מבוגר הלוקה בלמידתו קיים צירוף מיוחד של יכולות וליקויים, ולכן יש לו פרופיל ייחודי משלו. בחלק מתחומי התפקוד הוא עשוי להיות ממוצע, מעל הממוצע ואפילו מחונן, ובחלק מהתחומים – נמוך בשל ליקויים מזעריים עד חמורים.
המבקש אובחן בילדותו כסובל מהפרעת קשב חמורה, אשר הובילה לעיכוב בלמידה, ולאי מיצוי הפוטנציאל הגלום בו.
לאור זאת, קיבל המבקש עזרה בתחום הפסיכו-מוטורי וההוראה המתקנת, ואף טופל ברטלין.
בבית הספר זכה להתאמות במבחנים, אשר בעזרתם, ובזכות מאמצים קשים שהשקיע, הגיע להישגים טובים.
אף כיום, לאחר שהתקדם בצורה משמעותית בהתמודדותו עם הפרעת הקשב, עדיין סובל המבקש מלקות למידה בהעדר תנאים אופטימליים, אשר ביניהם מסגרת זמן רחבה.
עובדה זו באה לידי ביטוי בפער העצום שנמצא אצל המבקש בציוניו, במבדקים אשר נערכו לו פעם בלי התאמות ופעם עם.
כך במבחנים שנערכו לו במסגרת האבחון מיום 8/11/05 אשר צורף כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א', וכך במבחן הפסיכוטכני שערך לצורך קביעת קב"ה בצה"ל בשנת 1996.
המבקש נבחן במבחן זה תחילה ללא תנאים מותאמים, וקיבל ציון נמוך מאוד, אשר לא אפשר לא להתגייס ליחידה מובחרת.
המבקש חש כי הציון היה רחוק מלשקף את כישוריו, וביקש להיבחן בשנית עם תנאים מותאמים, על מנת לנטרל את השפעת לקותו.
משנענה המבקש וניתנה לו ההזדמנות להיבחן בתנאים מותאמים, קיבל ציון גבוה באופן משמעותי מהציון הראשון. ציון גבוה זה אפשר לו להתקבל ליחידה מובחרת בצנחנים, ולהתעסק בתפקידו הצבאי עם מכשירים טכניים מורכבים אשר דרשו הפעלת כישורים שכליים, ואף לזכות להערכה ממפקדיו כחייל מצטיין.
דו"חות שנערכו בנושא השכלה גבוהה לאנשים עם ליקויי למידה בארץ – הדו"ח המסכם את פעילות ועדת מרגלית "בדיקת הטיפול בסטודנטים עם לקויי למידה במוסדות להשלכה גבוהה" (1998, ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה, הועדה לתכנון ולתקצוב), ודו"ח "מוכנות המוסדות להשכלה גבוהה לסטודנטים ליקויי למידה תמונת מצב" (2001, ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת) – מעידים על העליה העקבית והמתמידה במספר הסטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה בעולם ובישראל בשנים האחרונות בפרט.
נתון זה משקף את החשיבות הנודעת בדורנו ללמידה, ואת תפקידה המרכזי בהתפתחות חברתית, כלכלית ואישית, ויש להניח שהוא גם קשור לקידום הנגישות של מוסדות השכלה עבור אנשים עם לקויי למידה כיום.
ואולם, המכשול העיקרי של אנשים עם לקויי למידה בדרכם לאקדמיה הוא הבחינה הפסיכומטרית.
הבחינה הפסיכומטרית הנה "כרטיס הכניסה" להשכלה הגבוהה בישראל, באופן כזה שמועמד למרבית מפקולטאות מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל, יכול להתקבל בשערי הפקולטה על-פי ציוני הבחינה הפסיכומטרית במתאם עם ציוני בחינת הבגרות.
באופן טבעי, ככל שפקולטה מבוקשת יותר, כך תנאי הסף לקבלה אליה יהיו גבוהים יותר.
שיטת הפסיכומטרי, אשר נקבעה כ"כרטיס הכניסה" למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל על-ידי המשיב מתוקף הסמכתו על-ידי האוניברסיטאות לעשות כן, נתונה לביקורת חריפה מצד גורמים רבים, ביניהם חברי כנסת וארגונים חברתיים, אשר טוענים כי המבחן מפלה שכבות מסוימות באוכלוסייה.
לאחר דיונים רבים בכנסת בהם הובעה התנגדות ראשי האוניברסיטאות להצעת חוק לביטול הבחינה הפסיכומטרית, הגיעו מנסחי הצעת החוק להסכמה עם וועד ראשי האוניברסיטאות והמועצה להשכלה גבוהה לשנות את תנאי הקבלה לאוניברסיטאות באופן שהבחינה הפסיכומטרית לא תהיה עוד תנאי חובה לקבלה לאוניברסיטה. ובמקומה הוחלט על שיטת הבחירה בין הבחינה הפסיכומטרית ל"מצרף", הכולל שלושה ציונים של בחינות בגרות חיצוניות – במתמטיקה, באנגלית ובהבעה עברית.
לאחר שנת ניסיון התברר כי השיטה אינה משיגה את יעדיה ואף גורמת נזק למועמדים. לאור זאת, הוחלט על-ידי המל"ג על הקפאת ההחלטה עד לבדיקת הנתונים מחדש.
המשיב אף הוא הנו ער לכך כי נבחנים רבים הנם בעלי מוגבלויות שונות, וביניהם ליקויי למידה. לנוכח כך, הקים את היחידה לבחינות מותאמות – "במו"ת", במטרה לתת מענה לקשיים של נבחנים אלה.
ואולם, המשיב לוקה בחוסר שוויון, שרירותיות, חוסר סבירות, חוסר מידתיות וחוסר שקיפות ביחס לאוכלוסיית ליקויי הלמידה בכלל והמבקש בפרט.
א. המשיב לא נימק את החלטתו ולא פירט על סמך מה נתקבלה, מעבר לקביעתו הסתמית כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית. כתוצאה מכך, נמנעת מהמבקש ומבית המשפט היכולת להעריך את סבירות ההחלטה.
ב. המשיב אינו מפרסם מהם הקריטריונים הברורים בקבלת ו/או דחיית בקשות לתנאים מותאמים, מלבד לאמירה הסתמית בדבר "לקות חמורה, המשבשת באופן משמעותי את התפקוד בבחינה" (מכתב המשיב אשר סומן י'); המשיב נמנע מלפרט מהי אותה "לקות חמורה", ומדוע המבקש לא נמצא נכלל בהגדרה זו? בכך לוקה הוא בחוסר שקיפות.
ג. באופן דומה, המשיב אינו מציין מי הם אנשי המקצוע אשר קיבלו את ההחלטה, מעבר להצהרה הכללית בדף ההנחיות כי "צוות היחידה מורכב מאנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה ומתחום המדידה (פסיכומטריקה)".
כך, אין למבקש האפשרות לתקוף את סבירות ההחלטה בהתייחס להכשרתם המקצועית של אנשי הצוות; למידת המקצועיות של אנשי הצוות, ולעצם הכשרתם להעריך את האבחון ששלח המבקש.
ציון זהותם המקצועית והכשרתם של מקבלי ההחלטה, קרדינאלי במיוחד לאור בעיית העדר אחידות ותקפות בנושא אבחון הקריטריונים של לקויי למידה בבקשם לקבל הכרה על-ידי מוסדות להשכלה גבוהה, כפי שנפסק בבג"צ 5936/97, ד"ר לם ואח' נגד מר בן-ציון דל מנכ"ל משרד החינוך התרבות והספורט, נג(4), 673, על-פיו כל מאבחן יכול לאבחן ליקוי למידה. במצב זה, בו קיים שדה פרוץ, אך מתגבר הצורך בשקיפות.
למעלה מכך תמה המבקש – האם כלל ניתן לאבחן מועמד כסובל או כלא סובל מליקוי למידה, אשר כולל רכיבים של התפתחות אישית והישגים אישיים, מבלי לפגוש פנים אל פנים את המועמד?
ד. המשיב לוקה בשרירותיות, עת מחליט בניגוד לממצאי האבחונים שהגיש המבקש, אשר נערכו על-ידי אשת מקצוע בתחום עדין זה - ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר, ומתוך בדיקה מעמיקה בעבר ובהווה והיכרות טיפולית רבת שנים עם המבקש.
זאת, מבלי להראות כי היא ניתנה על סמך סיבה מבוססת ומקצועית וברמה שוות ערך לזו שהציג המבקש, ואשר יש בה כדי להפריך את מסקנות האבחונים שהגיש המבקש.
על מוסד האוניברסיטה כבר נפסק כי כמוסד להשכלה גבוהה הממלא תפקיד של הציבור יש להטיל חובות מתחום המשפט המנהלי (עת"מ (ירושלים) 1069/03-I.S.E נ' המועצה להשכלה גבוהה . תק-מח 2003(3), 4337).
כן נקבע, כי הוראת ס' 15 לחוק המועצה להשכלה גבוהה, תשי"ח – 1958, בדבר החופש האקדמי הנתון למוסד להשכלה גבוהה, אינה פוטרת אותו מתחולתם של עקרונות יסוד המחייבים, בין היתר, שוויון, הימנעות מאפליה, תום לב והגינות, חובת הגילוי וההנמקה (ע"ע 1027/01 - ד"ר יוסי גוטרמן נ' המכללה האקדמית עמק הירדן. תק-אר 2003(1), 1 ,עמ' 5)ד.
באופן דומה, יש להחיל על המשיב יש את כללי המשפט המנהלי, לאור סוג השירות שהוא מספק, ולאור היותו מונופול למעשה של שירות זה: בהיות המשיב הגוף היחיד המופקד על כניסת מועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה, אשר מתוקצבים על-ידי המדינה, ואשר מספקים שירות חיוני לציבור, יש לראות בו גוף בעל סמכות מנהלית.
ככזה, מחויב הוא בכללי המשפט המנהלי. על כך נאמר בבג"צ 142/70 שפירא נגד הועד המחוזי של לשכת עורכי הדין, ירושלים. פ"ד כה(331,325 (2):
"לא הרי רשות היחיד כהרי רשות הציבור, שזו בתוך שלה היא עושה, ברצותה מעניקה וברצותה מסרבת, ואילו זו כל כולה לא נוצרה כי אם לשרת את הכלל, ומשלה אין לה ולא כלום: כל אשר יש לה מופקד בידיה כנאמן, וכשלעצמה אין לה זכויות או חובות נוספות על אלה, או שונות ונפרדות מאלה, אשר הן נובעות מנאמנות זו או הוקנה לה או הוטלו עליה מכוח הוראות חקיקות".
מכאן עולה, כי המשיב אינו יכול להסתפק במשלוח החלטה לאקונית מבלי לנמקה, ומבלי לפרט על סמך מה ומי נתקבלה.
כן מחויב הוא בשקיפות, במידתיות ובשוויון.
על אף האמור בחוק מבקר המדינה, תשי"ח-1958 [נוסח משולב] לעניין אי קבילות חוות דעת מבקר המדינה כראיה במשפט, הרי שנכון להביא את דברי מבקר המדינה בנושא זה, משום ערכם ההצהרתי, ולא כראיה במשפט.
וכך קובע מבקר המדינה בדוח 51 א':
"אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן. יש לסייע לסטודנטים כאלה לרכוש השכלה גבוהה, ולזכות בשוויון הזדמנויות בחברה."
בהמשך לדו"ח זה, בדו"ח מבקר המדינה 52 ב' עולה התייחסות למוגבלות התמיכה. על פי הדו"ח עולה "כי היערכות לא מספקת של המוסדות שנבדקו לאבחון ליקויי למידה או חוסר בציוד עזר מתאים, מונעות מכל אדם בעל מוגבלות המעונין והמסוגל לרכוש השכלה גבוהה לממש את רצונו וללמוד בהם".
בשנים האחרונות קבע גם המחוקק את עמדתו העקרונית בעניין זה. בחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998, נאמר בין היתר כי מטרתו של החוק "להגן על כבודו וחרותו של אדם עם מוגבלות, ולעגן את זכותו להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי מלוא יכולתו".
ב- 22/3/05 התקבל בכנסת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (תיקון מס' 2), התשס"ה – 2005. בין היתר הוסף ס' 19א המגדיר "אמצעי עזר ושירותי עזר": "לרבות – (2) קריינים, טקסטים מוקלטים או אמצעים המותאמים לאנשים עם לקויות ראיה או לקויות למידה ולרבות כיתוב בברייל, בתבליט או בהגדלה";
ס' 19כ"ח באותו חוק קובע כי "מוסדות על תיכוניים... יהיו נגישים", ואילו ס' 19כ"ט קובע: "שר התרבות, החינוך והספורט (להלן – שר החינוך) ושר התמ"ת, לפי העניין, יקבעו הוראות בדבר התאמות הנגישות הנדרשות בין בדרך כלל ובין לסוגי מוסדות, כדי לאפשר לאדם עם מוגבלות נגישות באופן סביר למקומות ציבוריים קיימים שהם מוסדות על תיכוניים ולשירותי השכלה הניתנים בידי מוסדות אלה לרבות התקנת אמצעי עזר ושירותי עזר".
זכותו של המבקש להתאמה המבוקשת, מעוגנת אף בחוקי היסוד: כבוד האדם וחירותו וחופש העיסוק.
ראשית, יטען המבקש כי ההחלטה לדחות את בקשתו של המבקש לתוספת זמן פוגעת בזכותו לשוויון, זכות הנגזרת מחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, כפי שנפסק בבבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94.
ההתאמה המבוקשת הינה תנאי הכרחי ליצירת שוויון בינו לבין שאר הנבחנים, ולכל היותר ניתן לראותה בגדר העדפה מתקנת.
באשר למושג "ההעדפה המתקנת" יפה סקירתו של כבוד הנשיא ברק בבג"צ 10026/01, עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות המיעוט הערבי נגד ראש ממשלת ישראל, תק-על 2003 (2), 68-69:
לידתו של מושג ה"העדפה המתקנת" הינה בהכרה כי בשוויון הפורמאלי לבדו אין כדי להבטיח את הגשמת ערך השוויון הלכה למעשה (פ' רדאי, "על העדפה מתקנת", משפט וממשל ג (תשנ"ה) 145). שוויון פורמאלי אף עלול להגביר את הפער שבין הקבוצות, מקום בו "קיים פער גדול בין קבוצה לקבוצה, עקב קיפוח ואפליה ממושכת, על רקע חולשה של בני קבוצה מסוימת, על רקע דעה קדומה כלפי בני הקבוצה או על רקע היסטורי או אחר" (י' זמיר ומ' סובל, "השוויון בפני החוק", משפט וממשל ה (תש"ס) 165, 200). העדפה מתקנת נתפסת, לפיכך, כ"דרך שיטתית להיאבק נגד האפליה השיטתית" (רדאי, העדפה מתקנת, עמ' 148). במכשיר ההעדפה המתקנת יש כדי להגשים את עקרון השוויון, גם אם למראית עין יש במכשיר זה פגיעה לכאורית בערך השוויון.
בעניין אוכלוסיית לקויי הלמידה בכלל, והמבקש בפרט, הרי שאלה לוקים בנכות קוגניטיבית אשר אינה מאפשרת להם להשיג תוצאות ההולמות את כישוריהם במבחנים רגילים, והם זקוקים להתאמות - בבחינת קביים, על מנת לאפשר להם להתמודד עם הבחינה כשווה בין שווים.
יטען המשיב – מטרת הבחינה הפסיכומטרית היא כלי לחיזוי סיכויי ההצלחה בלימודים במוסדות ההשכלה הגבוהה (כמופיע באתר האינטרנט של המשיב), וכי מגבלת הזמן בבחינה הנו מרכיב חשוב, בהיותו כלי לבחינת שיטת מחשבה (מגבלת הזמן מסייעת לאתר את הנבחנים אשר פותרים שאלות באמצעות קיצורי דרך ו"טריקים", ולא נגררים לדרך פתרון ארוכה ומסורבלת); אם כך, הרי שבהינתן למבקש התאמות בדמות תוספת זמן, יהיה זה לכאורה אמצעי מלאכותי לעבור את הבחינה בהצלחה, כאשר בפועל הוא כלל לא נבחן על-פי הפרמטרים שאמורים להיבחן בבחינה מעין זו; בדרך זו הוא עשוי להתקבל לאוניברסיטה, מקום שהוא אינו בהכרח מתאים ללימודים במסגרת זו.
על כך יקדים ויענה המבקש, כי על-פי האבחון אשר צורף וסומן א'2, לפנינו מועמד "בעל כישורים אינטלקטואליים גבוהים ביותר... מנת משכל בתחום המעולה של הנורמה... מתמיד בעל מוטיבציה גבוהה... פיתח ביקורת עצמית ודרישה עצמית גבוהות עם גוונים של פרפקציוניזם ומוקפדות יתר. הקצב עדיין איטי, ניצול הזמן גם הוא לא יעיל. עומר נתון להסחות, כישוריו האינטלקטואלית מפצים כל עוד לא נדרש לעומסים ולא מצוי תחת לחץ זמן... התוצר לרוב מצויין כשהזמן העומד לרשותו מספיק לו... במצבים בהם נינוח והזמן עומד לרשותו התפוקה איכותית מאוד... חשיבה מושגית: ...מציג יכולת מצויינת... יכולת ההפשטה טובה... הבנה מתמטית. מודעות פונולוגית: מצויינת"
הווה אומר, במקרה הספיציפי של המבקש, מגבלת הזמן אינה מהווה מסננת נכונה לאיתור מועמד מתאים ללימודים במוסד להשכלה גבוהה; במקרה זה, הקושי של התמודדות עם מגבלת הזמן, היא עצמה חלק מהפתולוגיה של הפרעת הקשב וריכוז ממנה סובל המבקש, אשר לוקה בנכות, בכל הקשור להתמודדות עם זמן, בשונה ממועמדים אחרים, אשר מגבלת הזמן עשויה להצביע על כישורים לימודיים.
תוספת זמן כמבוקש, מטרתה לנטרל את הגורמים המפריעים למבקש כתוצאה מהלקות, ולתת לו באמצעות ההתאמות, לשחק על אותו מגרש של השחקנים ה"רגילים". במילים אחרות, תוספת הזמן במקרה זה, הנה בגדר קביים עבור קטוע רגל במסגרת תחרות ריצה מול בעלי רגליים.
על כך נאמר בבג"צ 6418/98, גדעון בן חיים נגד המוסד לביטוח לאומי, תק-על 98 (4), 302, עמ' 303:
"הזכות של אדם עם מוגבלות לשוויון אינה מוחלטת, במקרה זה כמו במקרים אחרים, אלא היא מותנית בכשירות למילוי התפקיד או המשרה".
הרי לפנינו מקרה בו קיימת כשירות למבקש ללימודים אקדמיים, ומכאן החובה לאפשר לו את הזכות לשוויון.
בבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94, נדון נושא השוויון באספקט של השונות הרלוונטית. נאמר שם מפי כב' השופט מצא (מיעוט), כי עצם קיומו של שוני בין בני אדם אינו מצדיק הבחנה ביניהם, וכי כל אימת שהדבר אפשרי, גם בשונים יש לנהוג בשוויון, תוך התחשבות בהיותם שונים.
יתרה מכך, על-פי דבריה של כב' השופטת שטרסברג-כהן (רוב), הרי שגם שונות רלוונטית ראויה לנטרול, במידה וניתן לתקנה במחיר סביר, וזאת עקב חשיבותו ומעמדו של עקרון השוויון, אשר קנה מעמד על כערך עליון בחברה הישראלית בפסיקה ובספרות המשפטית.
הגדילה להעצים את ערך השוויון כב' השופטת דורנר (רוב), אשר הגדירה את הפגיעה בשוויון בעניין אליס מילר, כהשפלה שיוצרת סגירת מקצוע או תפקיד בפני אדם מחמת מינו, גזעו או כיוצא באלה, והמשדרת מסר כי הקבוצה שעמה הוא נמנה היא נחותה.
דברים אלה יפים לענייננו. כל רצונו של המבקש הוא בשוויון. אין בנכות הקוגניטיבית בה הוא לוקה, כדי להוות שונות רלוונטית המצדיקה יחס שונה כלפיו. מדובר במועמד מוכשר ביותר בעל סיכויי הצלחה גבוהים במסגרת אקדמית.
ואף למעלה מכך: אף אם ייטען על-ידי מאן דהוא כי נכותו עולה כדי שונות רלוונטית, הרי שלאור עליונו של ערך השוויון יש לחתור לבטלה וליישם מנגנון אחר לקבלת מועמדותו, כגון מבחן בסוף שנת לימודים אחת במוסד להשכלה גבוהה.
שאם לא כן, הפגיעה במבקש הנה כפולה ומכופלת, באשר היא חוסמת בפניו את הדלת בפני השכלה גבוהה, ובכך לא זו בלבד שנמנעת ממנו הזכות להשתלבות בחיי החברה והכלכלה, אלא שאף עצם החסימה מהווה השפלה על רקע מוגבלות.
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב בזכותו של המבקש לחינוך, באשר היא חוסמת בפניו את האפשרות לרכוש השכלה גבוהה במדינת ישראל.
שאלת השתייכותה של הזכות לחינוך לחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו טרם הוכרעה. עם זאת, הוכרה הזכות לחינוך כזכות יסוד בבג"צ 2599/00, יתד ואחרים נגד משרד החינוך ואחרים. פ"ד נו(5), 834. וכך נאמר שם (עמ' 845) מפי כב' השופטת דורנר:
"זכות היסוד לחינוך – יצירת החוק, המשפט הבינלאומי והפסיקה – עומדת על רגליה שלה, ללא קשר הכרחי לזכות לכבוד האדם הקבועה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו. ראו גרשון גונטובניק, "המשפט החוקתי: כיווני התפתחות שלאחר המהפכה החוקתית", עיוני משפט כב (תשנ"ט) 129, בע' 132/147".
הזכות לחינוך ולהשכלה אף הוכרה בהצעת חוק יסוד: זכויות חברתיות, כזכות יסוד, כחלק מזכותו של כל תושב לסיפוק צרכיו הבסיסיים לשם קיום בכבוד אנושי (ס' 3).
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב במבקש באופן עקיף בחופש העיסוק, המעוגנת בחוק יסוד: חופש העיסוק, כיוון שעצם ההחלטה, המונעת מהמבקש להצליח בבחינה הפסיכומטרית, ומהווה לפיכך מחסום מכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה, הרי שכתוצאה מכך נפגעת האפשרות של המבקש להתפרנס מהמקצוע בו בחר, בהתאם לכישורים והיכולות שלו.
זאת, בעוד הפגיעה בחופש העיסוק אינה עומדת בתנאי הפגיעה המותרים בחוק.
בנוסף, לאור ההבנה כי הבחינה הפסיכומטרית מפלה את אוכלוסיית המועמדים בעלי ליקויי הלמידה, הועלתה בכנסת ה- 16 הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד (להלן: "הצעת החוק").
הצעת החוק, אשר אושרה בקריאה ראשונה, קובעת בס' 2(א) כי: "מועמד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה שהוא לקוי למידה, זכאי להתאמות בקבלה למוסד להשכלה גבוהה, לפי הוראות חוק זה".
הצעת החוק מצ"ב מסומנת י"א.
הכרה בזכותם של בעלי מוגבלות, וביניהם לקויי למידה, לשוויון ולהתאמות הנדרשות בשל מוגבלותם לשם השגת השוויון, הוכרה אף במשפט הבין-לאומי.
כך בחוק האמריקאי,בסעיף 504 לחוק השיקום האמריקאי (1973) הקובע כך:
"משום אדם מוגבל שהוא בעל כישורים במובנים אחרים, לא תימנע השתתפות בתכנית או בפעילות הנתמכת בכספי המדינה, לא תישלל ממנו הזכות ליהנות מהטבות הכרוכות בתכנית ובפעילות כאחת, והוא לא יופלה לרעה בכל הקשור בהן רק בשל היותו מוגבל". (לקוח מתוך: פרופ' סוזן א. פוגל, "סטודנטים הלוקים בלמידתם במוסדות להשכלה גבוהה", חוברת הדרכה, 1998, לשם).
על פי חוק זה, אדם "מוגבל" הוא אדם הסובל מכל ליקוי פיסי או שכלי, אשר כתוצאה ממנו הוא מוגבל בפעילות חיים עיקרית אחת או יותר, כולל ליקויי למידה ספיציפיים כמו דיסלקציה. כאשר מדובר בסטודנטים במערכות ההשכלה הגבוהה, המונח "בעל כישורים" מתייחס לאדם מוגבל, העונה על ה"תקנים האקדמיים והטכניים" הנחוצים לשם קבלה לתכנית או פעילות חינוכית או להשתתפות בהן (שם).
סעיף 504 מכיל הנחיות בקשר לקבלת סטודנטים מוגבלים, וביניהן:
מאחר שמבחני הקבלה הרגילים (בגרות, מבחנים פסיכוטכניים ומבחני סף) עלולים לתת ביטוי לא צודק ליכולתם ולהצלחתם של הסטודנטים המוגבלים בהשכלה גבוהה, מחייב החוק לקבל ציוני מבחני אלה, בתנאי שנערכו עם התאמות.
מאחר שהערך הניבויי של תוצאות מבחנים כאלה אינו ידוע בהווה, מתבקשים לפעמים סטודנטים הלוקים בלמידתם לספק מידע נוסף, המעיד על התחומים החזקים שלהם ועל סיכוייהם להצליח. מדובר בדרך-כלל בתוצאות של מבחנים פסיכו-חינוכיים ו/או מכתבי המלצה.
הגנת החוק בנוגע לנוהל הקבלה של סטודנטים לקויי למידה למוסדות אקדמיים ובנוגע לתמיכה שיטתית בהם נהוגה בארצות הברית, בבריטניה ובאוסטרליה. בארצות אלה הם זוכים, בשירותים מותאמים – תנאי היבחנות ייחודיים, טיפול בסדנות למידה, תמיכת חונכים, טכנולוגיה תומכת ועוד (לקוח מתוך: פרידמן י', "הטיפול בסטודנטים לקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה", 2001, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, מכון הנרייטה סאלד – המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות).
אף בקנדה, החוקה הקנדית בשם The Charter of Rights and Fredom – מבטיחה החוקה זכויות, חירויות ושוויון לכל פרט מול המדינה, ונוסף אליה קיים קודקס של חוקים בנושא זכויות אדם.
תחת חוקים אלה, אשר נועדו למנוע אפליה, הוקם בית משפט של הוועדה לזכויות אדם, אשר מחייב באופן שיטתי מתן שירותים מיוחדים, בין היתר, לתלמידים בעלי מוגבלות במוסדות ההשכלה הגבוהה, עד כדי חיוב אוניברסיטה במימון מתרגם לשפת הסימנים לסטודנט חירש, באחד המקרים (הרצאת אורח בוועדת משנה של ועדת החינוך של הכנסת מיום 7/6/05- פרופ' יהודה הנטלף).
לאור האמור לעיל, ולאור הפגיעה הקשה בזכויות יסוד בסיסיות הטמונה בהחלטות המשיב, ובהשראת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות התשנ"ח 1998 על תיקוניו, סבורים המבקשים כי יש להתייחס ברצינות לאתגר ולבסס ערוץ קבלה מיוחד עבור אנשים עם ליקויי למידה מוכשרים שאינם יכולים להתקבל ללימודים, למרות נתונים גבוהים, וכך גם הם עצמם וגם החברה יוצאים נפסדים.
על ערוץ קבלה כזה להוות פתרון כן ואמיתי לאוכלוסיית לקויי הלמידה, ביניהם המבקש. על דחיית בקשות למתן התאמות ללקויי למידה להיות מושתתת על הליך שקילה רציני ומעמיק של אנשי מקצוע בתחום; עליו להיות מבוסס מחקרית, ולכלול את פגישת המבקש פנים מול פנים. כמובן שחלה חובת השקיפות על כל ההליך, כאמור לעיל.
אנשים כדוגמת המבקש, היכולים להגיע מכל שכבות האוכלוסייה, אינם מצליחים לעבור את הסף האקדמי של הפסיכומטרי עקב לקותם, וכך נמנעת מהם ההזדמנות לשוויון.
הפגיעה בזכויות המבקש
המבקש, אשר הנו בחור בעל כישורים אינטלקטואלים גבוהים ביותר, נאלץ לעבור בעוד מספר ימים בחינה פסיכומטרית ללא תוספת זמן, כל עוד נותרת החלטת המשיב על כנה.
לאור אבחוניה של ד"ר פלד, הרי שתוספת הזמן המבוקשת הנה קרדינלית על מנת שהמבקש יוכל להתמודד עם המבחן כראוי.
בהעדר תוספת הזמן, צפוי המבקש להגיע להישגים הנמוכים בהרבה מיכולתו האמיתית, כפי שצפויה לבוא לידי ביטוי בהינתן לו הארכת הזמן כמומלץ באבחון.
בנסיבות הללו, ספק רב אם למבקש יהיה סיכוי להתקבל אי פעם ללימודי אדריכלות בפקולטאות אליהן מעוניין להיכנס, וחלף זאת יהיה עליו "להסתפק" בלימודים אשר אינן משקפים את כישוריו ותחומי התעניינותו, אשר תנאי הסף אליהן נמוכים, או לוותר על לימודים במוסדות להשכלה גבוהה בארץ.
אנו מצויים בעידן בו ההשכלה הגבוהה הנה מפתח לאפשרויות רבות, ביניהן מימוש עצמי, תרומה לחברה, השתלבות בחיים החופשיים, פרנסה בכבוד, מעמד חברתי, וכיוצ"ב.
אין להפריז במשמעות הכבדה שיש להחלטת המשיב על גורל עתידו הכלכלי, החברתי והתעסוקתי של המבקש, בהעדר מימושו את הזכות לחינוך ולהשכלה.
לא למותר לציין, כי בנוסף להפסדו האישי הכבד של המבקש, הרי שהחברה כולה תצא מפסידה מהפוטנציאל הרב הגלום בכשרון שלא ימומש עקב החלטת המשיב.
הסעדים המבוקשים
לאור כל האמור לעיל, מתבקש כבוד בית המשפט להצהיר כי החלטת המשיב בטלה, וכי המבקש זכאי להארכת זמן של 25% בבחינה הפסיכומטרית, על כל חלקיה.
כמו-כן, מתבקש כבוד בית המשפט לצוות על המשיב לפרסם הקריטריונים למתן התאמות ללקויי למידה, באופן שאלה יאפשרו הזדמנות שווה למועמדים לקויי למידה.
סוף דבר
לבית המשפט הנכבד הסמכות לדון בתובענה מפאת מהותה – תביעה לסעד שאינו ניתן להערכה בכסף, ולאור מקום מענו של המשיב - ירושלים.
המבקשים יטענו כי התובענה ראויה לידון בהליך של המרצת פתיחה לאור מהות הסעדים המבוקשים, ופשטות בירורה מהבחינה העובדתית.
אשר על כן, מתבקש בית המשפט הנכבד להזמין את המשיב לדין ולהעניק למבקשים את הסעדים המבוקשים על ידיהם, וכן לחייב את המשיב בהוצאות ההליך ושכ"ט עו"ד ומע"מ.
___________ ______________
גדעון פנר, עו"ד שירה לב-ציון, עו"ד
ב"כ המבקשים ב"כ המבקשים
F:\Gidon6\שירה\עומר פנר\כתב תביעה מתוקן1.doc
תוכנית השתלמות למנהלי המכינות וליועציה
תוכנית השתלמות למנהלי המכינות וליועציה
תשס"ט 2009
נכתב ומרוכז ע"י אריאלה הלוינג בשיתוף עמותת לשם
היקף ההשתלמות: 32 שעות סה"כ: שמונה מפגשים החל מינואר 4 שעות אקדמיות
רציונאל
תלמידים רבים מדווחים כי "לא למדו אך ללמוד" וקבלו מעט התנסויות שעסקו בתהליכים מטא קוגניטיביים וויסות עצמי. הנחת המוצא להעדר ההוראה הישירה גורסת כפי הנראה, כי תהליכים אלו הם מולדים או תוצר של התנסות עצמית.
אחד הכלים לבניית "מעקפים" עבור תלמידים עם לקות למידה הוא העלאת המודעות לתהליכי מטה קוגניטיביים והוראת אסטרטגיות באופן מפורש. בסדנאות המותאמות במרכזי התמיכה 'לסטודנטים עם לקות למידה' עולה רבות הטענה כי התכנים רלוונטיים גם לסטודנטים שאינם מאובחנים וכי אנשים רבים אינם מגיעים לאקדמיה עם ידע אינטואיטיבי ללמידה.
הנחת העבודה כי למנהלי המכינה ידע על תחום לקות הלמידה וכי ההשתלמות הנוכחית מטרתה להעמיק את הנושא ולהרחיב יותר בתחומים הטיפוליים.
מטרות : מטרת ההשתלמות לחשוף בפני מנהלי המכינות כלים ואסטרטגיות שמטרתן פתוח כישורי למידה בקרב תלמידים עם לקות למידה. כמו כן, יודגשו דפוסי עבודה הנהוגים במרכזי תמיכה באקדמיה בניהם מודל חונכות ובניית סדנאות לאסטרטגיות למידה.
חשיפה לתהליכים מטא קוגניטיביים, אסטרטגיות, מיומנויות המותאמות לתכני המכינה
יצירת שפה אחידה בין אנשי מקצוע,
פיתוח מודעות בקרב מורים ויועצים על דרך הלמידה של עצמם , בניית מודל מנטלי והקבלתו לתהליכי הלמידה של תלמידים עם לקות למידה
דרך הפעולה:
הרצאות
התנסות בסדנאות,
שימוש בחומרי למידה במקצועות עתירי מלל, הדגמת מקרים וניתוחם
*** המרכיב המרכזי במפגשים יהיה תוך התנסות בסדנאות תוך שימוש בחומרים הלקוחים מתוכנית הלימודים במכינה
צוות המרצים : מרכז התמיכה במכללת בית ברל
התכנים:
מפגש
הנושא
פירוט
המרצה
1
מודעות לתחום לקות הלמידה: מסגולות עצמית, מכוונות עצמית ללמידה, הלמידה באחריות הלומד, מוטיבציה, סיפורי הצלחה
אריאלה הלוינג / גיא פינקלשטיין
2
עקרונות בעבודה עם תלמידי מכינה בעלי לקות למידה: סוגיות של חשיבה רפלקטיבית, בקרה, ויסות, תכנון ארגון
הדגשת המשותף והייחודי על פי פרופילים , הדגשת סוגיות הקשורות בקשב
אורית דהן , אריאלה הלוינג
3
אסטרטגיות קריאה
התאמת אסטרטגיות קריאה להפקת מידע מטקסטים לפי דיספלינות, מבנים רטוריים ואוצר מילים
דנה ברנדייס
4
מודלים קוגניטיביים בכתיבה:
מיפוי כותבים
פיתוח אסטרטגיות כתיבה תוך גישור לתהליכי קריאה מקבילים
** **ניתן להמיר הרצאה זאת בהרצאה בתחום המתמטיקה והמקצועות החישוביים
ניתוח משימות כתיבה ממקצועות הבגרות: זיהוי דרישות, פיצוח שאלות מיון שאלות , הבנת תהליכים, הבנת מקור הקשיים על פי פרופילים שונים של לקות למידה
עקרונות עבודה ופיתוח אסטרטגיות בתחום מקצועות חישוביים ומתמטיקה בפרט
אורית דהן
פרח ליכט
5
איזון עיסוקי: ארגון זמן במעגלי החיים, במשימות, בלמידה, גורמים לדחיינות
קבלת כלים לארגון שזמן כללי, זמן ללמידה, איזון בין תחומי החיים והתמודדות עם סוגיית הדחיינות
יעל רויטמן/ ענת אהרון
6
חכמת ההיבחנות
ניתוח מבני בחינות, עבודה מול מחוונים, מודלים של תשובות טובות ותשובות בעיתיות, מתן משוב, התייחסות למדדים של התנהגות, חשיבה ורגשות, חרדה
יעל כספי, סוזי רוסק
7
חונכות לימודית
הקניית ידע על המודל החונכות כבסיס ארגוני ניהולי ולימודי: בהתייחס לפרט. יושם דגש על התחום הלימודי, התנהגותי ומוטיבציוני
יעל רויטמן, אורית דהן, אריאלה הלוינג
8
חקיקה, זכויות, מודל מערכתי, סנגור עצמי
אורית דהן, אריאלה הלוינג, גיא פינקלשטיין
תשס"ט 2009
נכתב ומרוכז ע"י אריאלה הלוינג בשיתוף עמותת לשם
היקף ההשתלמות: 32 שעות סה"כ: שמונה מפגשים החל מינואר 4 שעות אקדמיות
רציונאל
תלמידים רבים מדווחים כי "לא למדו אך ללמוד" וקבלו מעט התנסויות שעסקו בתהליכים מטא קוגניטיביים וויסות עצמי. הנחת המוצא להעדר ההוראה הישירה גורסת כפי הנראה, כי תהליכים אלו הם מולדים או תוצר של התנסות עצמית.
אחד הכלים לבניית "מעקפים" עבור תלמידים עם לקות למידה הוא העלאת המודעות לתהליכי מטה קוגניטיביים והוראת אסטרטגיות באופן מפורש. בסדנאות המותאמות במרכזי התמיכה 'לסטודנטים עם לקות למידה' עולה רבות הטענה כי התכנים רלוונטיים גם לסטודנטים שאינם מאובחנים וכי אנשים רבים אינם מגיעים לאקדמיה עם ידע אינטואיטיבי ללמידה.
הנחת העבודה כי למנהלי המכינה ידע על תחום לקות הלמידה וכי ההשתלמות הנוכחית מטרתה להעמיק את הנושא ולהרחיב יותר בתחומים הטיפוליים.
מטרות : מטרת ההשתלמות לחשוף בפני מנהלי המכינות כלים ואסטרטגיות שמטרתן פתוח כישורי למידה בקרב תלמידים עם לקות למידה. כמו כן, יודגשו דפוסי עבודה הנהוגים במרכזי תמיכה באקדמיה בניהם מודל חונכות ובניית סדנאות לאסטרטגיות למידה.
חשיפה לתהליכים מטא קוגניטיביים, אסטרטגיות, מיומנויות המותאמות לתכני המכינה
יצירת שפה אחידה בין אנשי מקצוע,
פיתוח מודעות בקרב מורים ויועצים על דרך הלמידה של עצמם , בניית מודל מנטלי והקבלתו לתהליכי הלמידה של תלמידים עם לקות למידה
דרך הפעולה:
הרצאות
התנסות בסדנאות,
שימוש בחומרי למידה במקצועות עתירי מלל, הדגמת מקרים וניתוחם
*** המרכיב המרכזי במפגשים יהיה תוך התנסות בסדנאות תוך שימוש בחומרים הלקוחים מתוכנית הלימודים במכינה
צוות המרצים : מרכז התמיכה במכללת בית ברל
התכנים:
מפגש
הנושא
פירוט
המרצה
1
מודעות לתחום לקות הלמידה: מסגולות עצמית, מכוונות עצמית ללמידה, הלמידה באחריות הלומד, מוטיבציה, סיפורי הצלחה
אריאלה הלוינג / גיא פינקלשטיין
2
עקרונות בעבודה עם תלמידי מכינה בעלי לקות למידה: סוגיות של חשיבה רפלקטיבית, בקרה, ויסות, תכנון ארגון
הדגשת המשותף והייחודי על פי פרופילים , הדגשת סוגיות הקשורות בקשב
אורית דהן , אריאלה הלוינג
3
אסטרטגיות קריאה
התאמת אסטרטגיות קריאה להפקת מידע מטקסטים לפי דיספלינות, מבנים רטוריים ואוצר מילים
דנה ברנדייס
4
מודלים קוגניטיביים בכתיבה:
מיפוי כותבים
פיתוח אסטרטגיות כתיבה תוך גישור לתהליכי קריאה מקבילים
** **ניתן להמיר הרצאה זאת בהרצאה בתחום המתמטיקה והמקצועות החישוביים
ניתוח משימות כתיבה ממקצועות הבגרות: זיהוי דרישות, פיצוח שאלות מיון שאלות , הבנת תהליכים, הבנת מקור הקשיים על פי פרופילים שונים של לקות למידה
עקרונות עבודה ופיתוח אסטרטגיות בתחום מקצועות חישוביים ומתמטיקה בפרט
אורית דהן
פרח ליכט
5
איזון עיסוקי: ארגון זמן במעגלי החיים, במשימות, בלמידה, גורמים לדחיינות
קבלת כלים לארגון שזמן כללי, זמן ללמידה, איזון בין תחומי החיים והתמודדות עם סוגיית הדחיינות
יעל רויטמן/ ענת אהרון
6
חכמת ההיבחנות
ניתוח מבני בחינות, עבודה מול מחוונים, מודלים של תשובות טובות ותשובות בעיתיות, מתן משוב, התייחסות למדדים של התנהגות, חשיבה ורגשות, חרדה
יעל כספי, סוזי רוסק
7
חונכות לימודית
הקניית ידע על המודל החונכות כבסיס ארגוני ניהולי ולימודי: בהתייחס לפרט. יושם דגש על התחום הלימודי, התנהגותי ומוטיבציוני
יעל רויטמן, אורית דהן, אריאלה הלוינג
8
חקיקה, זכויות, מודל מערכתי, סנגור עצמי
אורית דהן, אריאלה הלוינג, גיא פינקלשטיין
הרצאה של גיא פינקלשטיין על הבחינה הפסיכומטרית והמרכז הארצי לבחינות והערכה
הבחינה הפסיכומטרית והמרכז הארצי לבחינות והערכה, גוף מדעי אובייקטיבי השומר על סטנדרטיים מיוניים תומכי
שוויון או מונופול מפלה?.
מאת גיא פינקלשטיין – מנכ"ל עמותת לשם
פתיחה:
אמרו עליו על רבי אליעזר כשבקש ללמוד תורה, חורשין הרבה יש לאביו והוא היה חורש בטרשין.
ישב לו והיה בורכה. שאלוהו מפני מה אתה בוכה? שמא מצטער אתה שאתה חורש בטרשין?
אמר להם שאני מבקש ללמוד תורה.
אמר לו אביו והרי בן כ"ח (28) שנים אתה, ואתה מבקש ללמוד תורה?.
לך וקח לך אישה והוליד ממנה בנים והוליכן לבית הספר.
ישב לו והיה בוכה.
אמרו לו מה אתה בוכה מה תבקש? אמר ללמוד תורה.
אמר לו (אליהו הנביא) עלה לך אצל בן זכאי לירושלים.
עלה ישב והיה לו בוכה.
אמר לו (רבי יוחנן בן זכאי)מימיך לא נכנסת לבית הספר ולא למדת קריאת שמע ולא תפילה ולא ברכת המזון?.
אמר לו לא.
עמד ולימדו שלשתן.
רבי אליעזר מסמן עבורי בסיפור זה את הנחישות את הדביקות ברצון ללמוד להיות משכיל
ולהצליח למרות.
והרי מדובר בבחור שבמקור לא היה מוצלח במיוחד לא בולט כלל ואפילו מקור ללעג.
לא הצליח במקצוע בו עסק וללא השכלת ייסוד כלל, בחור די מבוגר 28 שנה שמעולם אפילו לא ישב בבית הספר.
ולמרות זאת ולמרות גילו מאמין שיש לו זכות לרכוש השכלה.
ואכן אגלה לכם שלבסוף עוד מצליח בכך מעל ומעבר שנאמר עליו, "והיה רבי עליעזר יושב ודורש דברים יותר ממה שנאמר למשה בסיני, ופניו מאירות כאור החמה ואין אדם יודע אם יום הוא ואם לילה".
על הבחינה הפסיכומטרית ואנשים עם ליקויי למידה
· זוהי בחינה שלא מתאימה לאנשים עם ליקויי למידה ומוגבלויות רבות נוספות היא בודקת בדיוק את אותם דברים שקשים לאנשים עם ליקויי למידה, מהירות עיבוד חומר, שליפה, ריכוז, ידע בתחומי תוכן פגועים כגון אנגלית מתימטיקה.
· מכאן שגם ההתאמות שניתנות כאשר ניתנות א' פעמים רבות אינם מדויקות על פי סוג הלקות ב' אינם מסוגלות לפצות על הלקות, מה עוד שבמקרים רבים בהם האדם זקוק לתוספת זמן הוא איננו מקבל אותה בטיעון שזה בדיוק מה שהבחינה בודקת מהירות עיבוד ושליפה.
· ועל כל זה לא כל מועדי הבחינה מותאמים ונגישים וזה ממש גובל בעבירה על פי חוק שוויון לאנשים עם מוגבלות.
· כל זאת מוביל אותי לטיעון המרכזי הבחינה הפסיכומטרית על פי דוגמא אקטואלית יכולה להיות משולה לויכוח המתנהל כעט להאם להוציא את כל חסכונות (קרנות השתלמות קופות גמל, פנסיות ) הציבור לשוק ההון השוק האמיתי הריאלי או להשאירם תחת פיקוח. ?
זאת אומרת בחינה זו בנויה על תפיסה דרוויניסטית שבה יש טובים יותר וטובים פחות אבולוציונית, יש סדר הירחי בעולם ואנו רק משקפים אותו למען עתיד ההשכלה למען זה שהטובים יותר יובילו את המחנה. בטיעון שאנו הרי לא רוצים הדרה הפוכה של הטובים באמת.
וזו תפיסה מוטעית לחלוטין לדעתי כמובן בעלת מימד צר אשר לא רואה את משמעותה האמיתית של השכלה בקנה מידע לאומי חברתי, לא רואה את ההשכלה כמשאב לחוסן לאומי לצמצום פערים להקניית תחושת ערך, זהות וכבוד לכל אדם, להגדלת התרומה החברתית והכלכלית שלו .
והוסיף ואומר שלעניות דעתי יש בה גם טעות יסודית באשר ליומרה לאתר את בעלי הפוטנציאל הגבוהה יותר להצלחה, את אילו שבאמת יביאו משהו חדש לעולם, יהיו מובילים ומנהיגים בתחומם.
ואני אומר לכל היותר תפיסת העולם הפסיכומטרית יוצרת את המיין סטרים ותו לו.
· לצערי תפיסת העולם המשתקפת דרך הבחינה הפסיכומטרית גדלה והפכה למשהו הרבה יותר גדול ממנה, והמרכז הארצי לבחינות והערכה חולש כיום על מרבית מבחני המיון הנערכים באקדמיה בישראל כגון: מבחון המתא"ם לתארים מתקדמים בפסיכולוגיה, בחינת האמי"ר להערכת רמת האנגלית, בחינת המימ"ד למועמדים למכינות דו שלביות, בחינת מסו"ק למיון מועמדים ללימודי אחים/ות מוסמכים, בחינת מיון ללימודי רפואה מור ועוד… גם כאן האפליה ממש זועקת ואנו מקבלים פניות רבות מאוד בשנה בנושא. לדוגמא...... .
· בניגוד למה שאולי תחשבו עלי אני לא מאשים במחדל שתיארתי את המרכז הארצי לבחינות והערכה הוא מבחינתי רק קבלן המוציא מדיניות לפועל.
זהו גוף המשרת בראש ובראשונה את האונ' בישראל והשאלות העולות מדברי, האם הוא יכול להמשיך ולהתקיים כמונופול יחיד ללא פיקוח אובייקטיבי צמוד על דרך התנהלותו בכל הקשור לבחינות מיון?
העם זהו גוף שבאמת משרת נכוחה את ההשכלה בישראל? ובסופו של דבר את החברה בישראל, את הפרטים המרכיבים אותה, את כלכלתה, את חוסנה כחברה הומוגנית שוויונית וצומחת?
ולסיום: צריך לזכור בהקשר זה שמעולם לא הוצע הנושא של בחינות מיון למכרז חיצוני דבר שאולי היה פותח שערים חדשים לסוגי מיון אחרים ואולי לא פחות מדויקים ומהימנים ותרשו לי לומר גם שוויוניים מאילו אותם עורך המרכז הארצי לבחינות והערכה "וכך כל הכביסה על כל צבעיה וסוגיה מכובסת באותה מכונה באותו החום ועל פי אותם המדדים".
תודה על ההקשבה
.
מאת גיא פינקלשטיין – מנכ"ל עמותת לשם
פתיחה:
אמרו עליו על רבי אליעזר כשבקש ללמוד תורה, חורשין הרבה יש לאביו והוא היה חורש בטרשין.
ישב לו והיה בורכה. שאלוהו מפני מה אתה בוכה? שמא מצטער אתה שאתה חורש בטרשין?
אמר להם שאני מבקש ללמוד תורה.
אמר לו אביו והרי בן כ"ח (28) שנים אתה, ואתה מבקש ללמוד תורה?.
לך וקח לך אישה והוליד ממנה בנים והוליכן לבית הספר.
ישב לו והיה בוכה.
אמרו לו מה אתה בוכה מה תבקש? אמר ללמוד תורה.
אמר לו (אליהו הנביא) עלה לך אצל בן זכאי לירושלים.
עלה ישב והיה לו בוכה.
אמר לו (רבי יוחנן בן זכאי)מימיך לא נכנסת לבית הספר ולא למדת קריאת שמע ולא תפילה ולא ברכת המזון?.
אמר לו לא.
עמד ולימדו שלשתן.
רבי אליעזר מסמן עבורי בסיפור זה את הנחישות את הדביקות ברצון ללמוד להיות משכיל
ולהצליח למרות.
והרי מדובר בבחור שבמקור לא היה מוצלח במיוחד לא בולט כלל ואפילו מקור ללעג.
לא הצליח במקצוע בו עסק וללא השכלת ייסוד כלל, בחור די מבוגר 28 שנה שמעולם אפילו לא ישב בבית הספר.
ולמרות זאת ולמרות גילו מאמין שיש לו זכות לרכוש השכלה.
ואכן אגלה לכם שלבסוף עוד מצליח בכך מעל ומעבר שנאמר עליו, "והיה רבי עליעזר יושב ודורש דברים יותר ממה שנאמר למשה בסיני, ופניו מאירות כאור החמה ואין אדם יודע אם יום הוא ואם לילה".
על הבחינה הפסיכומטרית ואנשים עם ליקויי למידה
· זוהי בחינה שלא מתאימה לאנשים עם ליקויי למידה ומוגבלויות רבות נוספות היא בודקת בדיוק את אותם דברים שקשים לאנשים עם ליקויי למידה, מהירות עיבוד חומר, שליפה, ריכוז, ידע בתחומי תוכן פגועים כגון אנגלית מתימטיקה.
· מכאן שגם ההתאמות שניתנות כאשר ניתנות א' פעמים רבות אינם מדויקות על פי סוג הלקות ב' אינם מסוגלות לפצות על הלקות, מה עוד שבמקרים רבים בהם האדם זקוק לתוספת זמן הוא איננו מקבל אותה בטיעון שזה בדיוק מה שהבחינה בודקת מהירות עיבוד ושליפה.
· ועל כל זה לא כל מועדי הבחינה מותאמים ונגישים וזה ממש גובל בעבירה על פי חוק שוויון לאנשים עם מוגבלות.
· כל זאת מוביל אותי לטיעון המרכזי הבחינה הפסיכומטרית על פי דוגמא אקטואלית יכולה להיות משולה לויכוח המתנהל כעט להאם להוציא את כל חסכונות (קרנות השתלמות קופות גמל, פנסיות ) הציבור לשוק ההון השוק האמיתי הריאלי או להשאירם תחת פיקוח. ?
זאת אומרת בחינה זו בנויה על תפיסה דרוויניסטית שבה יש טובים יותר וטובים פחות אבולוציונית, יש סדר הירחי בעולם ואנו רק משקפים אותו למען עתיד ההשכלה למען זה שהטובים יותר יובילו את המחנה. בטיעון שאנו הרי לא רוצים הדרה הפוכה של הטובים באמת.
וזו תפיסה מוטעית לחלוטין לדעתי כמובן בעלת מימד צר אשר לא רואה את משמעותה האמיתית של השכלה בקנה מידע לאומי חברתי, לא רואה את ההשכלה כמשאב לחוסן לאומי לצמצום פערים להקניית תחושת ערך, זהות וכבוד לכל אדם, להגדלת התרומה החברתית והכלכלית שלו .
והוסיף ואומר שלעניות דעתי יש בה גם טעות יסודית באשר ליומרה לאתר את בעלי הפוטנציאל הגבוהה יותר להצלחה, את אילו שבאמת יביאו משהו חדש לעולם, יהיו מובילים ומנהיגים בתחומם.
ואני אומר לכל היותר תפיסת העולם הפסיכומטרית יוצרת את המיין סטרים ותו לו.
· לצערי תפיסת העולם המשתקפת דרך הבחינה הפסיכומטרית גדלה והפכה למשהו הרבה יותר גדול ממנה, והמרכז הארצי לבחינות והערכה חולש כיום על מרבית מבחני המיון הנערכים באקדמיה בישראל כגון: מבחון המתא"ם לתארים מתקדמים בפסיכולוגיה, בחינת האמי"ר להערכת רמת האנגלית, בחינת המימ"ד למועמדים למכינות דו שלביות, בחינת מסו"ק למיון מועמדים ללימודי אחים/ות מוסמכים, בחינת מיון ללימודי רפואה מור ועוד… גם כאן האפליה ממש זועקת ואנו מקבלים פניות רבות מאוד בשנה בנושא. לדוגמא...... .
· בניגוד למה שאולי תחשבו עלי אני לא מאשים במחדל שתיארתי את המרכז הארצי לבחינות והערכה הוא מבחינתי רק קבלן המוציא מדיניות לפועל.
זהו גוף המשרת בראש ובראשונה את האונ' בישראל והשאלות העולות מדברי, האם הוא יכול להמשיך ולהתקיים כמונופול יחיד ללא פיקוח אובייקטיבי צמוד על דרך התנהלותו בכל הקשור לבחינות מיון?
העם זהו גוף שבאמת משרת נכוחה את ההשכלה בישראל? ובסופו של דבר את החברה בישראל, את הפרטים המרכיבים אותה, את כלכלתה, את חוסנה כחברה הומוגנית שוויונית וצומחת?
ולסיום: צריך לזכור בהקשר זה שמעולם לא הוצע הנושא של בחינות מיון למכרז חיצוני דבר שאולי היה פותח שערים חדשים לסוגי מיון אחרים ואולי לא פחות מדויקים ומהימנים ותרשו לי לומר גם שוויוניים מאילו אותם עורך המרכז הארצי לבחינות והערכה "וכך כל הכביסה על כל צבעיה וסוגיה מכובסת באותה מכונה באותו החום ועל פי אותם המדדים".
תודה על ההקשבה
.
הזמנה להשתלמות לשם ב - 28.1.09
הזמנה להשתלמות לשם
קשיים רגשיים של סטודנטים עם ליקויי למידה ותפקידם של מרכזי התמיכה
לכל מנהלי מרכזי התמיכה וצוותם!
אתם מוזמנים להשתתף ביום עיון לאנשי מרכזי התמיכה אשר יתקיים באונ' הפתוחה בסניף הראשי ברעננה - באולם נוידרפר:
ביום ד' ה- 28.1.09 בין 16:00 – 9:00
לאור הצורך שעלה ממרכזי התמיכה,וההיענות הרבה של ימי העיון בשנה שעברה, אנו מזמינים אתכם לראשון בסדרת ימי עיון אשר נקיים בשנה זו.
לאחר עיון במשובים שמלאתם בתשס"ח, דרגנו את הנושאים אשר בחרתם ובהתאם לזאת בנינו את ימי העיון בתשס"ט. היום הראשון יהיה בנוי מ 4 הרצאות וסדנה אשר תאפשר מפגש אינטימי בין העוסקים במלאכת התמיכה במרכזים וכן דיון מעמיק יותר של הנושאים אשר יועלו בהרצאות וחשיבה על יישום במרכזי התמיכה.
הסדרי הרשמה:
הרשמה עד לתאריך 20/1/09
עלות ההשתתפות היא 100 ₪
כספים והמחאות יש לרשום עבור, עמותת לשם
ולשלוח לכתובת: עבור גיא פינקלשטיין, רח' גולן 3' ת"ד 1078 כוכב יאיר מיקוד 44864.
וכן לאשר את ההרשמה במייל: guyfink@bezeqint.net
סדר יום
9:00 - 9:30- התכנסות
9:30- 10:00- דברי ברכה: אורלי צדוק מרכזת צוות ההשתלמות עמותת לשם, גיא פינקלשטיין מנכ"ל עמותת לשם.
10:00- 10:45- ד"ר עמלה עינת – עיונים בהיבטים רגשיים שונים הקשורים בעולמם של סטודנטים ובוגרים עם ליקויי למידה.
10:45- 11:30- ליסה גרוסמן- פסיכולוגית חינוכית ומאמנת אישית- אילוף השדון לסטודנט- הגישה האימונית
11:30- 11:45- הפסקה
11:45- 12:30- ד"ר שולמית מילך רייך- פסיכולוגית קלינית - התשמע קולי? קולות וכלים מהחדר הטיפולי
12:30- 13:15- הפסקת צהריים
13:15- 13:30- דברי ברכה: רותי קפלן יו"ר עמותת לשם, התכנסות והתארגנות לקראת העבודה בקבוצות
13:30- 14:15- ד"ר צופי מרום- ראש תחום התנהגותי- קוגניטיבי- מרכז בריאות הנפש- גהה- טיפול התנהגותי- קוגניטיבי (CBT) והרלוונטיות שלו לאנשים עם הפרעות למידה
14:15- 15:15- דיון בקבוצות
15:15- 15:45 סיכום במליאה
הנושאים לדיון בקבוצות ובמליאה:
כיצד נותנים מענה לנושא הרגשי במרכזי התמיכה?
מה הם גבולות ההתערבות של המומחה בתחום התמיכה הלימודית?
האם תפקידם של המומחים בתחום התמיכה הלימודית להתערב בתחום הרגשי?
איזו הכשרה בתחום הרגשי צריך לרכוש המומחה בתמיכה הלימודית?
מה מקומו של פסיכולוג, מאמן, פסיכיאטר במרכזי התמיכה?
נשמח מאוד לראותכם צוות השתלמויות עמותת לשם:
אורלי צדוק מרכזת הצוות, דבורה גולדפרב, ד"ר אורית דהן, סמדר בן פורט וגיא פינקלשטיין.
קשיים רגשיים של סטודנטים עם ליקויי למידה ותפקידם של מרכזי התמיכה
לכל מנהלי מרכזי התמיכה וצוותם!
אתם מוזמנים להשתתף ביום עיון לאנשי מרכזי התמיכה אשר יתקיים באונ' הפתוחה בסניף הראשי ברעננה - באולם נוידרפר:
ביום ד' ה- 28.1.09 בין 16:00 – 9:00
לאור הצורך שעלה ממרכזי התמיכה,וההיענות הרבה של ימי העיון בשנה שעברה, אנו מזמינים אתכם לראשון בסדרת ימי עיון אשר נקיים בשנה זו.
לאחר עיון במשובים שמלאתם בתשס"ח, דרגנו את הנושאים אשר בחרתם ובהתאם לזאת בנינו את ימי העיון בתשס"ט. היום הראשון יהיה בנוי מ 4 הרצאות וסדנה אשר תאפשר מפגש אינטימי בין העוסקים במלאכת התמיכה במרכזים וכן דיון מעמיק יותר של הנושאים אשר יועלו בהרצאות וחשיבה על יישום במרכזי התמיכה.
הסדרי הרשמה:
הרשמה עד לתאריך 20/1/09
עלות ההשתתפות היא 100 ₪
כספים והמחאות יש לרשום עבור, עמותת לשם
ולשלוח לכתובת: עבור גיא פינקלשטיין, רח' גולן 3' ת"ד 1078 כוכב יאיר מיקוד 44864.
וכן לאשר את ההרשמה במייל: guyfink@bezeqint.net
סדר יום
9:00 - 9:30- התכנסות
9:30- 10:00- דברי ברכה: אורלי צדוק מרכזת צוות ההשתלמות עמותת לשם, גיא פינקלשטיין מנכ"ל עמותת לשם.
10:00- 10:45- ד"ר עמלה עינת – עיונים בהיבטים רגשיים שונים הקשורים בעולמם של סטודנטים ובוגרים עם ליקויי למידה.
10:45- 11:30- ליסה גרוסמן- פסיכולוגית חינוכית ומאמנת אישית- אילוף השדון לסטודנט- הגישה האימונית
11:30- 11:45- הפסקה
11:45- 12:30- ד"ר שולמית מילך רייך- פסיכולוגית קלינית - התשמע קולי? קולות וכלים מהחדר הטיפולי
12:30- 13:15- הפסקת צהריים
13:15- 13:30- דברי ברכה: רותי קפלן יו"ר עמותת לשם, התכנסות והתארגנות לקראת העבודה בקבוצות
13:30- 14:15- ד"ר צופי מרום- ראש תחום התנהגותי- קוגניטיבי- מרכז בריאות הנפש- גהה- טיפול התנהגותי- קוגניטיבי (CBT) והרלוונטיות שלו לאנשים עם הפרעות למידה
14:15- 15:15- דיון בקבוצות
15:15- 15:45 סיכום במליאה
הנושאים לדיון בקבוצות ובמליאה:
כיצד נותנים מענה לנושא הרגשי במרכזי התמיכה?
מה הם גבולות ההתערבות של המומחה בתחום התמיכה הלימודית?
האם תפקידם של המומחים בתחום התמיכה הלימודית להתערב בתחום הרגשי?
איזו הכשרה בתחום הרגשי צריך לרכוש המומחה בתמיכה הלימודית?
מה מקומו של פסיכולוג, מאמן, פסיכיאטר במרכזי התמיכה?
נשמח מאוד לראותכם צוות השתלמויות עמותת לשם:
אורלי צדוק מרכזת הצוות, דבורה גולדפרב, ד"ר אורית דהן, סמדר בן פורט וגיא פינקלשטיין.
הקרן לפיתוח שירותים לנכים - קול קורא למוסדות להשכלה גבוהה, להגיש תוכנית לפיתוח מרכזי תמיכה לסטודנטים עם צרכים מיוחדים
מטרה:
המוסד לביטוח לאומי פועל לפיתוח שירותים לאנשים עם מוגבלות על ידי הרחבת מערך השירותים בקהילה. דגש מיוחד מושם בשנים האחרונות על פיתוח והנגשת שירותיים העוסקים בשילוב בהשכלה הגבוהה.
מטרת הסיוע היא הנגשת הלימודים והגברת סיכויי האנשים עם מוגבלות להשתלב בתעסוקה, בתפקידים ההולמים את יכולתם ואת הפוטנציאל שלהם.
להשגת מטרה זו פונה המוסד לביטוח לאומי, באמצעות הקרן למפעלים מיוחדים והקרן לפיתוח שירותים לנכים, למוסדות להשכלה גבוהה, למכללות אקדמאיות המוכרות במועצה להשכלה גבוהה, למכינות, להגיש בקשה לפיתוח ושדרוג מרכזי תמיכה עבור סטודנטים עם צרכים מיוחדים.
מיזם זה נועד להגדיל את מספר הסטודנטים עם מוגבלות המשולבים בהשכלה הגבוהה כתוצאה מקבלת שירותי תמיכה מגוונים ומותאמים.
אוכלוסיית יעד:
תלמידי מכינות וסטודנטים עם מוגבלויות שונות, לרבות עם לקויות למידה, נכויות פיסיות, חושיות ונפשיות.
יעדי מרכזי תמיכה :
פיתוח מיומנויות למידה ושימוש בטכנולוגיות מתקדמות ובציוד מותאם
הפעלת מרכז תמיכה המסייע לכל הלומדים עם נכויות שונות להשתלב בתוכנית הלימודים
שיפור מיומנויות למידה, כישורי חיים, וכישורים חברתיים של הסטודנטים
הגברת ידע ומודעות של סטודנטים עם צרכים מיוחדים לנושאים של מיצוי זכויות בארגונים השונים
הגדלת אוריינטציה למסגרת מבחינת הכרות והתמצאות
הגברת מודעות וידע בקרב סגל העובדים והמורים בהקשר לצורכי הסטודנטים ומתן מענים הולמים
פרסום ושיווק המרכז בקרב אוכלוסיות נוספות, כגון תלמידי תיכון, הורים ומורים ללימודים גבוהים
שירותים שיינתנו במרכזי התמיכה
במרכזי הסיוע יינתנו שירותים מגוונים ומותאמים בהתאם לצורכי הסטודנטים והסגל באמצעות: ייעוץ והפניה פרטניים, סדנאות קבוצתיות וכן שירותי ליווי וחונכות על פי הצורך, תוך שימוש באנשי מקצוע ומחנכים. המרכז יפעיל שירותי שיווק ופרסום.
תחומי סיוע :
הסיוע יינתן להקמת מרכזי תמיכה חדשים או להרחבה של מרכזי תמיכה קיימים
הסיוע יינתן להפעלת התוכנית לתקופה מוגבלת עבור תחומים כגון: מימון כוח אדם מקצועי להפעלת התוכנית, שיווק ופרסום, התאמת המבנה הפיסי, עמדות עבודה וציוד מותאם
הסיוע יינתן רק אם לא קיים כפל תקציבים, כאשר קיימת אחריות של המועצה להשכלה גבוהה או גוף ממשלתי אחר למימון שירותים לפעילות המרכז
גופים הזכאים להגיש הצעה
רשאי להגיש הצעה מוסד אקדמי מוכר על ידי המועצה להשכלה גבוהה שהוא מלכ"ר.
ניתן לשתף פעולה עם גוף מלכ"ר מקצועי נוסף.
תנאי סף:
התחייבות הגורם המגיש להפעיל את התוכנית בהמשך
השתתפות כספית ומקצועית של הגוף המגיש ב-40% לפחות בהפעלה שוטפת ו-20% לפחות במימון תשתיות
עמידה בתנאים המפורטים בתקנון הקרן למפעלים מיוחדים ותקנון הקרן לפיתוח שירותים לנכים ובקריטריונים למתן הסיוע.
תאריך אחרון להגשה ואופן הגשה :
מועד אחרון להגשת בקשות –
יש להגיש את הבקשה על גבי טופס סיוע למרכזי תמיכה.
יש לשלוח את הבקשה לכתובת: המוסד לביטוח לאומיהאגף לפתוח שירותיםשדרות ויצמן 13, ירושלים 91909
ניתן לפנות בשאלות: בפקס - 6463082 - 02או בטלפון 6709940 – 02, 6709750 – 02 , 02-6709559, 02-6709575
http://www.btl.gov.il/Funds/Services_for_the_Disabled/Pages/default.aspx#anchorSpan_dd204ecc24d34440bdb35326b6ac5f88
אין המוסד מתחייב לקבל או לממן את הבקשות שיוגשו.
סדרי עדיפויות וקריטריונים לבחינת התוגנית
הקמת מרכזי תמיכה רב-נכותיים
גודל המוסד להשכלה גבוהה על פי מספר הסטודנטים
רמה מקצועית גבוהה של התוכנית
פירוט של תשומות, תפוקות ומדדי הצלחה
תוכנית שאמורה להגדיל את היקף אוכלוסיית הסטודנטים עם מוגבלויות שונות
במוסדות קיים מספר משמעותי של סטודנטים עם מוגבלות, ויש בהם תוכנית להגדלת אוכלוסייה זו
המוסד לביטוח לאומי יתן עדיפות לפיזור הבקשות לסיוע ברחבי הארץ
אין המוסד מתחייב לקבל או לממן את הבקשות שיוגשו. אישור הבקשות כפוף לאישור הגופים המוסמכים במוסד. ובהתאם למגבלות התקציב.
הערה: המוסד הפונה לסיוע בהקמת מרכז תמיכה יכול לפנות גם בבקשה לסיוע בהנגשה פיזית וחושית של מבנים, על פי התנאים המופיעים
בכללים למתן סיוע בנושא נגישות - 2009
הערות עמותת לשם לתקנות נגישות להשכלה גבוהה
טיוטה לדיון הערות עמותת לשם
תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות למוסדות על-תיכוניים ולשירותי חינוך והשכלה), התשס"ז – 2007
בתוקף סמכותי לפי סעיפים 19כט ו-19לא1 לחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשס"ח – 1998[i] (להלן – חוק השוויון), ולאחר התייעצות עם המועצה להשכלה גבוהה, נציב שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ועם ארגונים העוסקים בקידום זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות, ובאישור ועדת העבודה, הרווחה והבריאות של הכנסת לפי סעיף 19לא1(ב) לחוק, אני מתקינה תקנות אלה:
פרק א' – פרשנות
1. הגדרות
בתקנות אלה -
"אדם עם מוגבלות", "מוסד על- תיכוני" – כהגדרתם בחוק;
"יחידת נגישות" גוף מקצועי המורכב מאנשי מקצוע מדיספלינות שונות בתחום הטיפול והנגישות שמטרתו ריכוז כל פעילות נגישות השירות? של המוסד והוצאתם לפועל של הוראות חוק השוויון והחלטות המוסד בנושא שוויון לאנשים עם מוגבלות ונגישות.
"אמצעי עזר ושרותי עזר" – כמשמעותם בסעיף 19א לחוק; ובתוספת טכנולוגיות מסייעות ותוספת לסעיף 4 אדם עם לקות קוגניטיבית כמשמעותה בהגדרת אדם עם מוגבלות
"תמיכה פרטנית וקבוצתית" – פעילות ייעוץ , טיפול, לימוד הנוספים על מערכת הלימוד הרגילה כגון: תמיכה רגשית, לימוד אסטרטגיות למידה, שעורי עזר
"התאמות נגישות" – התאמות נגישות למוסד על-תיכוני והתאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה;
"פטור מביצוע התאמות" – כמשמעותו בסעיף 19כט(1) לחוק;
"התאמות נגישות למוסד על-תיכוני" - הפיכת הסביבה הפיזית של המוסד לכזו שבה יוכל אדם, עם כל מגבלה שהיא, לנוע ממקום למקום, להיכנס לכל בניין ומתקן, להשתמש באביזרים ובטכנולוגיות הממוקמים בו – בדרך מכובדת, נוחה, בטוחה ועצמאית ככל האפשר;
"התאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה" - הפיכת כל השירותים שמציע המוסד לזמינים ונגישים לשימוש ע"י כל המשתמשים, ביצוע ההתאמות הנדרשות כדי להתגבר על קשיים שעלולים להתעורר בצריכת השירות כתוצאה ממגבלה פיזית, חושית, קוגניטיבית או נפשית וכן התאמת בחינות הכניסה למוסד והתאמת דרכי ההבחנות. השירות המרכזי שמגיש מוסד על תיכוני הוא מתן ידע. הנגשת הידע צריכה לקבל את ביטויה בתחומים הבאים: התאמות נהלים, הליכים ונוהגים של השירות, הכשרת סגל ההוראה מתן אמצעי עזר ושירותי עזר כגון טכנולוגית מסייעות, אסטרטגיות למידה ותמיכה פרטנית וקבוצתית הדרושים לשם קבלת השירות והתאמות חלופיות אשר יש לבצע על-מנת לתת נגישות לשירות;
"מידע מנהלי אקדמי" - מידע בסיסי הנוגע ללימודים במוסד האקדמי לרבות מקצועות, רשימות קורסים, דרישות קבלה ומעבר בכל קורס, ניקוד המוענק בקורסים, מועדי בחינות, פרטים על מעונות, גובה שכר לימוד, תשלומים, מלגות; הסדרי נגישות.
"ייעוץ אישי" – מידע אישי הניתן לסטודנטים לגבי תוכנית הלימודים ובניית מערכת שעות; ומימוש זכויותיהם במהלך לימודיהם.
"רכז נגישות" – כהגדרתו בסעיף 19מב לחוק;
"ת"י" – תקן ישראלי כמשמעותו בחוק התקנים התשי"ג-1953 [1] ;
"ת"י 1918" - תקן ישראלי 1918, נגישות הסביבה הבנויה, חלקים 1, 2 3.1 ו-4, כתיקונו מזמן לזמן, שעותק שלו מופקד לעיון הציבור במשרד הנציב;
"תקנות נגישות לשירות" – תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות לשירות), __________.
פרק ב' - הוראות כלליות
1. בכל מוסד להשכלה על תיכונית תוקם יחידת נגישות אשר תמוקם במבנה פיזי משלה אשר בו תנאים נוחים ללמידה וקבלת תמיכה.
יחידת הנגישות תכלול אנשי מקצוע מדיספלינות שונות בתחום הטיפול והנגישות וצוות מנהלי.
בין יעדיה:
מתן תמיכה בפועל לסטודנטים עם מוגבלות משלב הקליטה עד לשלב היציאה לשוק העבודה , תמיכה הוליסטית[2] ומקיפה[3]. וכן מתן תמיכה לאנשי סגל עם לקויות.
מימוש הפוטנציאל הלימודי של הסטודנטים עם מוגבלות.
הגברת הנגישות של הסטודנטים ללימודים בכלל ולחומרים לימודיים אקדמיים בפרט.
העצמה ופיתוח תחושות ערך עצמי ומסוגלות בקרב הסטודנטים.
דאגה לשילובם החברתי של הסטודנטים עם המגבלות בחיי האוניברסיטה.
מניעה הקשורה בהחרפת הלקות על רקע הזנחה של הטיפול בה ושל פיתוח תחושות רגשיות מעכבות.
הגברת המודעות לצורכיהם הייחודיים של הסטודנטים ואנשי הצוות עם מוגבלות .
שיפור הרמה המקצועית של הצוות האקדמי, דבר שיש ביכולתו לתרום גם לאיכות השרות וההוראה במוסד בכלל.
איגום כלל המשאבים הנמצאים בשטח וחלוקתם בדרך נכונה ומבוקרת על פי מדרג צרכים.
פיתוח תהליכי משוב ובקרה על תהליכי התמיכה, השימוש במשאבים ומידת מיצוי הפוטנציאל של הלקוחות.
הגברת הנגישות של אנשי צוות עם מוגבלות למוסד תוך יכולת להשתלב בו על פי כישוריהם המקצועיים.
ריכוז המידע וייעוץ למוסד בנושא הנגישות מתו"ס.
ריכוז המידע וייעוץ למוסד בנושא נגישות השירות.
2. החייב בביצוע התאמות נגישות
מוסד על-תיכוני חייב בביצוע התאמות נגישות למוסד ושירותי חינוך והשכלה לפי תקנות אלו.
3. שמירה על כבוד האדם במתן נגישות
(א) התאמות הנגישות למוסד ולשירותי החינוך וההשכלה יבוצעו כך שהשירות יינתן לאדם עם מוגבלות -
(1) תוך שמירה על כבודו ופרטיותו, ומתוך יחס אדיב ומכובד;
(2) כחלק בלתי נפרד משירותי החינוך וההשכלה הניתנים והמיועדים לכלל הציבור, ולא בנפרד מהם, וזאת בכפוף לתקנות אלה;
(3) באופן שלא תמנע מאדם עם מוגבלות נגישות לשירותי החינוך וההשכלה הניתנים כחלק מהשירותים המיועדים לכלל הציבור, אף אם החייב בהתאמות נגישות מספק את השירות באופן נפרד או שונה עבורו, בהתאם לתקנות אלה;
(ב) על אף האמור בתקנות משנה (א)(1) עד (3) אין בהוראות תקנות אלה כדי לחייב אדם עם
מוגבלות להיעזר בהתאמות נגישות לשירות, לרבות באמצעי עזר או בשרותי עזר, אם אין
ברצונו לעשות כן.
4. איסור דרישת תשלום בעד ההתאמות
מוסד על-תיכוני החייב בביצוע התאמות נגישות, לא יטיל תשלום על אדם עם מוגבלות בשל ביצוע התאמות נגישות הנחוצות לשם הנגשת המוסד העל תיכוני, לפי תקנות אלה.
5. שמירת דיני נגישות אחרים
(א) אין בביצוע התאמות נגישות לפי הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי קיים, ולפי
הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי חדש, כדי לגרוע מחובות החייב בביצוע התאמות
נגישות לפי תקנות אלה;
(ב) אין בקבלת פטור מביצוע התאמות נגישות לפי הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי
קיים, או תקנות הנגישות למקום ציבורי חדש, כדי לפטור מביצוע התאמות נגישות לשירות,
לפי תקנות אלה.
6. היוועצות במורשי נגישות
ביצוע התאמות הנגישות למוסד על-תיכוני ולשירותי חינוך והשכלה ייעשה לפי הנחיות תקנות אלה, ובמידת הצורך בהתייעצות עם מורשה לנגישות השירות ומורשה לנגישות מבנים, תשתיות וסביבה.
פרק ג' - התאמות נגישות לשטחים חיצוניים למוסד על-תיכוני
9. גישה למוסד על-תיכוני
(א) תחנות אוטובוס
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בתחנות האוטובוס בהתאם להוראות סעיף 2.9.1 בת"י 1918, חלק 2 ובתקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (הסדרת נגישות לשירותי תחבורה ציבורית), התשס"ג - 2003, תוספת חמישית – תחנת אוטובוס וסככת המתנה לאוטובוס;
(ב) חניות
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בחניה בהתאם להוראת פרק 2.7 חניות נגישות – בת"י 1918, חלק 2;
(ג) עמדות בידוק בטחוני
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בכניסה רגלית לתוך המוסד המחייבת מעבר בתוך עמדת בידוק בטחוני, בהתאם להוראות אלה:
(1) הכניסה לעמדה תהייה במפלס הרחוב או שתוביל אליה דרך ששיפועה אינו גדול מ- 5%. אם השיפוע עולה על 5%, ההתייחסות אליו היא כאל כבש;
(2) יש להשאיר רוחב פנוי של 80 ס"מ לפחות למעבר אדם המתנייד בכיסא גלגלים.
10. מדרכות ומעברי חצייה בתוך המוסד
מוסד על-תיכוני אשר קיימות בתוכו מדרכות ומעברי חצייה, יבצע התאמות נגישות בהתאם להוראות סעיף 2.6 בת"י 1918, חלק 2.
11. שבילים, מעברים ודרכי גישה ברחבי המוסד
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות בכל נתיבי התנועה הרגלית ברחבי המוסד בהתאם להוראות פרק 2.1 בת"י 1918, חלק 2, ובהתאם להוראות אלה:
(א) רוחב הדרך
130 ס"מ לפחות; ובמקומות בהם יש תנועה אינטנסיבית של אנשים בשני הכיוונים מומלץ על רוחב מינימלי של 160 ס"מ;
(ב) שיפוע הדרך
שיפוע רוחבי לא יהיה גדול מ- 2%; ושיפוע אורכי יקבע בהתאם להוראת סעיף 2.1.6.2 בת"י 1918;
(ג) פני הדרך
בהתאם להוראת סעיף 2.1.3 לת"י 1918;
(ד) שולי הדרך
בהתאם להוראת סעיף 2.1.4 לת"י 1918;
(ה) כבש
(1) כאשר יש בנתיב התנועה הרגלית במוסד הפרשי גובה עד 300 ס"מ, יש לגשר על פניהם באמצעות כבש. תכנון וביצוע של כבש ייעשה עפ"י המפורט בפרק 2.3 בת"י 1918, חלק 2;
(2) אם הפרשי הגובה גדולים מ- 300 ס"מ או אם תנאי השטח אינם מאפשרים גישה באמצעות כבש, נדרשת מעלית. אם לא ניתן להתקין מעלית, יש להתקין אמצעי העלאה אחרים כמו אנכון או מעלון משופע.
(ו) מדרגות
בהתאם להוראות סעיפים 2.4.1 – 2.4.9 בת"י 1918, חלק 2. מכל מקום רצוי שיותקן כבש לצידן של מדרגות.
12. שילוט
מוסד על- תיכוני יתקין שילוט הגיוני, ברור וקריא אשר יעמוד בהוראות ת"י 1918, חלק 4, פרק 2.2.
13. ריהוט חוץ ומתקני חוץ
(א) כללי
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות ל"ריהוט חוץ ומתקני חוץ" כהגדרתם בסעיף 2.11.1 לת"י 1918;
(ב) התאמות הנגישות
ריהוט החוץ ומתקני החוץ יוצבו כך שיעמדו בדרישות הרלבנטיות בסעיפים 2.7 ו-2.9 לת"י 1918, חלק 1, ובהתאם להוראות אלה:
(1) ספסלים
בהתאם להוראות סעיף 2.11.2 לת"י 1918, חלק 2; וכן רצוי לפזר לאורך השבילים ודרכי הגישה ספסלים למנוחה של אנשים עם מגבלות בניידות בפיזור של ספסל לכל 100 מ';
(2) עלייה למדשאות:
(1) אל מדשאה המותרת לשימוש הציבור יוביל שביל גישה נגיש. הפרש הגובה בין השביל למדשאה לא יעלה על 2 ס"מ, כדי לאפשר לאנשים עם בעיות ניידות לעלות על המדשאה. כדי להקל עליהם יש להסדיר כמה נקודות כניסה למדשאה עם סף נמוך יותר שלא יעלה על 13 מ"מ;
(2) תנועה של אנשים עם קשיי ניידות (משתמשים בכיסאות גלגלים, קביים, הליכון וכו') בתוך המדשאה, לאחר שעברו אליה משביל הגישה, תתאפשר ע"י התקנת דרך נגישה ברוחב 130 ס"מ לפחות, באחד מהאמצעים הבאים: קטע מרוצף, מפולס עם הדשא, משטח דשא על תשתית מהודקת, קטע דשא מלאכותי, קטע ממשטח גומי ממוחזר, כל פתרון אחר שמאפשר תנועה אל תוך המדשאה;
(3) בכל מדשאה תהיה לפחות פינה אחת מוצלת;
(4) מומלץ כי במדשאה או בצמוד אליה תהיינה פינות ישיבה נגישות;
(5) מומלץ להשתמש בממטירים שקועים, ולהימנע משימוש בצנרת ובממטרות גלויות העשויות מתכת.
14. תאורה
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בתאורה במדרגות, בדרכים, בשבילים, בכניסות, בחניות ובמכשולים, בהתאם להוראות אלה:
(א) תשמש אחידות עוצמת האור לאורך מסלול תנועת הולכי הרגל ושינוי בעוצמת התאורה יהיה הדרגתי;
(ב) התאורה לא תסנוור, לא תרצד ולא תקרין ישירות על פני הולכי הרגל. ניתן לצמצם בוהק בחישוב נכון של מיקום עמודי התאורה כך שהאור הנובע מהם לא יפגע בקו העיניים (בד"כ ע"י מכסה למנורה);
(ג) אין להשתמש בתאורת רצפה מסנוורת בתוואי תנועה של הולכי רגל;
(ד) תאורת מבנים בפרוז'קטורים המותקנים בסביבת המוסד תהיה מוצנעת ומוגנת הן מפגיעה פיזית והן מתאורה ישירה על פני האדם;
(ה) מומלץ להציב גופי תאורה שלא בתוואי ההליכה, והיכן שאפשר להחליפם בתאורה על קירות;
(ו) עוצמת תאורה מומלצת בשטחים החיצוניים של המוסד היא לפחות 4 לוקס;
(ז) בתכנון תאורה חדשה מומלץ שיעבוד צוות הכולל מומחה נגישות ומומחה תאורה.
15. צמחייה
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות לצמחיית המוסד, בהתאם להוראות אלה:
(א) יש להימנע, ככל האפשר, משתילת עצים המשירים עלים או פירות;
(ב) יש להימנע, ככל האפשר, משתילת צמחים/עצים אלרגניים;
(ג) יש לטפל שיטתית בגיזום ענפי עצים הבולטים אל תוך דרך נגישה ועלולים להכשיל אנשים לקויי-ראייה.
פרק ד – התאמות נגישות למבנים במוסד
16. כניסה למבנים
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בכניסה למבנים במוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.2 בת"י 1918 חלק 2 וסעיפים 2.1.1-2.1.3 בת"י 1918 חלק 3.1.
17. דלתות ושערים
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בדלתות ושערים במוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.2 בת"י 1918 חלק 3.1 וסעיף 2.2.2.13 בת"י 1918 חלק 4.
18. אמצעים לגישור על הבדלי גובה בתוך מבנה
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות לגישור על הבדלי גובה בתוך מבנה, באמצעים אלה:
(א) מדרגות
בהתאם להוראות פרק 2.5 בת"י 1918 חלק 3.1 וסעיף 2.6.1.2 בת"י 1918 חלק 1.
(ב) כבש
מומלץ ללוות מהלכי מדרגות באמצעות כבש, בהתאם להוראות סעיף 2.4 בת"י 1918 חלק 3.1, ובהתאם להוראות אלה:
(1) כבש יגשר בין מפלסים במקרים בהם הפרש הגובה בין המפלסים אינו עולה על 150 ס"מ;
(2) במקרים בהם הפרש הגובה בין שני מפלסים עולה על 150 ס"מ, תותקן מעלית;
(3) בבניינים קיימים אשר בהם לא ניתן להתקין כבש או מעלית, יותקן מעלון.
(ג) מעליות
(1) בהתאם להוראות פרק 2.6 בת"י 1918 חלק 3.1;
(2) מבלי לגרוע מהאמור לעיל, בבניין ששטחו עולה על 5,000 מ"ר יהיו שתי מעליות נגישות ודרך נגישה שתוביל אל כל המעליות הנגישות ומהן אל החללים הנגישים בבניין, בהתאם להוראות פרק זה.
(ד) מדרגות נעות ומסועים
בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918 חלק 3.1.
(ה) מעלונים
בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918 חלק 3.1.
19. דרכים, לרבות מסדרונות ומעברים בתוך המוסד
(א) מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בדרכים, לרבות במסדרונות ובמעברים בהתאם להוראות סעיף 2.3 בת"י 1918 חלק 3.1;
(ב) מכונות למתן שירות אוטומטי המוצבות בדרכים, יעמדו בהוראות סעיף 2.11 בת"י 1918 חלק 4.
20. שירותים
(א) מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות לשירותים, בהתאם להוראות סעיף 2.9 בתי"י 1918 חלק 3.1;
(ב) מבלי לגרוע מהאמור לעיל, לא יפחת מספר תאי השירותים מאחד לכל שתי קומות.
21. מרחבי לימוד
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות במרחבי לימוד, לרבות חדרים, מעבדות ואולמות המשמשים להוראה, בהתאם לסעיפים 16 ו-17 לתקנות אלה, ובהתאם להוראות הבאות:
(א) באולמות משופעים עם מדרגות, תכלול השורה הגבוהה ביותר או התחתונה ביותר, במפלס הכניסה לאולם, מקום לעמידה של לפחות שני כיסאות גלגלים; באולמות מעל 50 מקומות ישיבה יש לשמור מקומות ישיבה בשתי השורות הראשונות על ידי סימונם.
(ב) בחדרי מחשבים או מעבדות יהיו 20% מהעמדות נגישות לכל סוגי המוגבלויות, בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ג) בחדרי לימוד, חדרי מחשבים ומעבדות לא יפחת רוחב מעבר של 85 ס"מ בין השולחנות, כדי לאפשר מעבר אדם המתנייד בכיסא גלגלים;
(ד) מרחבי הלימוד יכללו מערכות עזר לשמיעה, בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918 חלק 4;
(ה) מרחבי הלימוד יכללו התאמות תאורה, בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918 חלק 4.
22. מתקני עזר בתוך המבנים
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות במתקני עזר בתוך המבנים המשמשים אותו, בהתאם להוראות אלה, ויציבם באופן שלא יצמצם את רוחב הדרך הנגישה:
(א) מכונות צילום
מרחב המכיל מספר מכונות צילום, יכלול לפחות מכונה אחת מותאמת מבחינת גובהה לשימוש ע"י אדם המתנייד בכיסא גלגלים, בהתאם להוראות 2.7 בת"י 1918, חלק 1.
(ב) מסופי מידע
מסופים המותקנים ברחבי המוסד, יותאמו בהתאם להוראות אלה:
מסופי המידע יכללו הוראות הפעלה מדויקות וברורות
(1) בגובה מותאם לשימוש נוח ע"י אדם המתנייד בכיסא גלגלים;
(2) המידע על מסך המסוף יהיה בכתב גדול, עם צבעי כיתוב/רקע ניגודיים;
(3) תינתן עדיפות למסכי מגע;
(4) התאורה ליד המסוף לא תהיה מסנוורת;
(5) תינתן אפשרות של קבלת מידע קולי במסופי המידע
(ג) מכונות ממכר אוטומטיות:
מכונות ממכר אוטומטיות המותקנות ברחבי המוסד, תותאמנה בהתאם להוראות אלה:
(1) גובה פתח הכנסת מטבעות או כרטיס מגנטי והלחיצים יהיה בטווח 80 – 120 ס"מ;
(2) פתח הוצאת המוצר יהיה בטווח גובה של 50 – 80 ס"מ;
(3) ליד הלחיצים יוצב שלט עם הוראות הפעלה בכתב ברור, צבעי כיתוב/רקע ניגודיים וספרות מובלטות.
(ד) טלפונים ציבוריים
טלפונים ציבוריים המותקנים ברחבי המוסד, יותאמו בהתאם להוראות אלה:
(1) בכל מקבץ של טלפונים ציבוריים יהיה טלפון ציבורי נגיש אחד לפחות;
(2) מתחת לטלפון הנגיש יהיה שטח פנוי למלוא העומק בגובה של 67 ס"מ לפחות;
(3) גובה פתח הכנסת הכרטיס המגנטי ולוח הלחיצים יהיה בטווח גובה של 80 – 120 ס"מ.
(4) הספרות תהיינה גדולות, מוארות ובולטות על פני המכשיר.
(5) תהיה אפשרות להגברת קול באמצעות וסת החוזר לעוצמת קול רגילה עם הנחת האפרכסת במקומה ואפשרות התאמה למכשירי שמיעה אישיים (כמו סליל השראה);
(6) הטלפון הנגיש יסומן בסמל הנגישות ללקויי-שמיעה.
23. שילוט
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בשילוט בתוך המבנים, בהתאם להוראות פרק 2.2 בת"י 1918, חלק 4.
24. שטחי הסעדה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בשטחי הסעדה במוסד, בהתאם להוראות אלה:
(א) כיסאות ושולחנות של בתי-קפה ומסעדות בשטחי המוסד או ריהוט נייד כלשהו השייך להם, לא יוצבו בתחום המעברים, אלא אם כן הם ממוקמים כך שנשאר רוחב מעבר של 130 ס"מ לפחות;
(ב) בתי הקפה והמסעדות בשטחי המוסד יכללו מספר שולחנות נגישים באופן שרוחבם לא יפחת מ-70 ס"מ רגליו ימוקמו בארבע פינותיו כשביניהן מרווח של 60 ס"מ לפחות;
(ג) בתי הקפה והמסעדות בשטחי המוסד יכללו מספר כיסאות נגישים באופן שמושב הכיסא יהיה מרופד, בגובה 42 – 46 ס"מ, ברוחב 50 ס"מ ובעומק 46 ס"מ לפחות, עם גב ארגונומי ושתי משענות יד ברוחב 4 ס"מ לפחות, בגובה 26 – 30 ס"מ מעל למושב.
25. מעונות
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות ב-2% לפחות מיחידות המגורים במעונות, בהתאם להוראות אלה:
(א) רוחב הפתחים והמעברים יקבע בהתאם להוראות סעיף 17 לתקנות אלה;
(ב) שירותים בהתאם להוראת סעיף 20 לתקנות אלה;
(ג) מטבחון, אם קיים, בהתאם להוראת סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ד) התקנת מקלחת בהתאם להוראת סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ה) משקופים וידיות ייצבעו בצבע ניגודי לצבע הקירות.
(ו) התקנת תקשורת אינטרנט אלחוטית או קווית
26. תאורה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בתאורה במבני המוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918, חלק 4.
27. אקוסטיקה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות באקוסטיקה במבני המוסד, על מנת לצמצם רעשי רקע והדהוד, בהתאם לייעוץ מקצועי רלבנטי ולהוראות אלה:
(א) התאמה ואיטום של חלונות ודלתות למסגרתם;
(ב) הימנעות משימוש או החלפה של מערכות ואביזרים מחוללי רעש ((כמו מזגנים) או זמזום (כמו תאורה פלורוסנטית);
(ג) חיפוי רצפות בחומר רך וסופג רעש;
(ד) הנמכת תקרות גבוהות והתקנת תקרות אקוסטיות.
פרק ה – התאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה
28. מידע טכני וייעוצי
(א) מידע אקדמי מנהלתי
(1) מועמד עם מוגבלות יהיה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
(2) מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בהעברת מידע אקדמי מנהלתי, בהתאם להוראות סעיף 15(א)-(ג), (ד)(2), (ה)-(ו) לתקנות נגישות לשירות;
(3) העברת מידע אקדמי מנהלתי באמצעות שירותי האינטרנט, יהיה בהתאם להוראות סעיפים 53-54 לתקנות נגישות לשירות.
(ב) מידע ייעוצי
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בהעברת מידע ייעוצי-פרטני, בהתאם להוראות אלה:
(1) הייעוץ יתקיים בחדר נגיש, שמובילה אליו דרך נגישה, על-מנת לאפשר גישה לסטודנטים עם מגבלות ניידות, יהיה שקט ויאפשר פרטיות
(2) בייעוץ לסטודנט כבד-ראייה או עיוור יש להמיר חומרים כתובים, עפ"י בקשת מקבל הייעוץ ועפ"י העניין, בפורמטים חליפיים שיאפשרו לו גישה אליהם, בין היתר, באמצעות כתב מוגדל, ברייל, ו, הקלטות;
(3) בייעוץ לסטודנט לקוי-שמיעה יש להשתמש באביזרי-עזר לשמיעה שיקלו על התקשורת בין היועץ למקבל הייעוץ;
(4) בייעוץ לסטודנט חרש, בתיאום מראש, יש לשלב מתורגמן לשפת סימנים;
(5) הייעוץ לסטודנטים עם בעיות קוגניטיביות או נפשיות יעשה על ידי אנשי מקצוע מנוסים, תוך רגישות מרבית לנועצים ושמירה על פרטיותם, במידת הצורך יומרו חומרים כתובים לפורמטים חלופיים כמשמעותם בסעיף 2 , ובנוסף במידת הצורך תינתן עזרה במילוי טפסים
29. ידע אקדמי-לימודי
(א) למידה פרונטאלית
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הידע האקדמי-לימודי, בהתאם להוראות אלה:
(1) חומרים כתובים הנמסרים בשיעורים, לרבות רשימות קריאה ורשימות מטלות, ימסרו בתיאום מראש, באמצעות פורמטים נוספים המתאימים לאנשים לקויי-ראייה ומגבלה קוגניטיבית לרבות באמצעות כתב מוגדל, ברייל וקלטות החומר, בכל פעילות לימודית;
(2) חומרים המוצגים בשיעור כאילוסטרציה למלל, לרבות מפות, שקפים ומצגות, יוכנו תוך הקפדה על גודל אותיות, מספרים ופרטים, ניגודי צבעים, ובהתאם להוראות סעיף 2.2.4 ב ת"י 1918, חלק 4;
(3) תתאפשר הקלטה וצילום של ההרצאות ודברי המרצים, בהתאם לבקשת הסטודנט;
(4) כל מרחב בו מתבצעת למידה פרונטאלית יכלול אביזרי עזר עבור סטודנטים לקויי-שמיעה ושירותי תמיכה הניתנים בתוך הכיתה, במהלך השיעורים, באופן שסטודנטים חרשים יוכלו לקבל תרגום סימולטאני לשפת סימנים וסטודנטים כבדי-שמיעה יוכלו לקבל תמלול סימולטאני;
(5) העברת חומרים לסטודנטים באמצעות מערכת האינטרנט הפנימית של האוניברסיטה, תהיה בהתאם להוראות סעיפים 53-54 לתקנות נגישות לשירות, . (על המידע להיות נגיש כולל הקראה, הגדלת אותיות, שינוי רקע, ואמצעי תרגום).
(ב) ספריות
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הספריות במוסד , בהתאם להוראות סימן י"א לתקנות הנגישות לשירות, כהגדרתן לעיל כולם וזאת למרות שמרבית הספריות המצויות במוסדות העל תיכוניים נותנות שירותים לפחות מ 20,000 משתמשים[4].
(ג) סיורים לימודיים
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הסיורים הלימודיים, ככל שקיימים במסגרת תכנית הלימודים של סטודנט עם מוגבלות, בהתאם להוראות אלה:
(1) הנסיעה אל אתר הסיור הלימודי, בתוכו וממנו, תיעשה באמצעות רכב הסעה נגיש, אם יש בקורס הרלבנטי לפחות אדם אחד עם מוגבלות בניידות;
(2) תינתן העדפה לסיורים מקצועיים באתרים שהותאמו לנכים;
(3) ברשות המוסד העל-תיכוני יהיו מספר ערכות סיור ללקויי-שמיעה אשר תעמודנה לרשות כיתת לימוד מסיירת שיש בה סטודנט לקוי-שמיעה.
(4) חומרים כתובים בעברית ובשפות נוספות המחולקים טרם הסיור ובמהלכו יונגשו לבעלי המוגבלויות השונות המתקשים בקריאה ותרגום.
(ד) הכשרה קלינית:
הכשרה קלינית תעשה במקום הנגיש לסטודנטים מכלל המוגבלויות ובהתאם לפרק ד' "תעסוקה" בחוק השוויון
(ה) בחינות ועבודות:
ה. בכל מוסד תוקם ועדה מקצועית הכוללת את נציגי יחידת הנגישות והגורמים האקדמיים שעניינה בחינת האבחנות הרפואיות והמקצועיות שמגישים הסטודנטים לצורך מתן התאמות במהלך הלימודים, הבחינות והמטלות השונות.
ו. מועמד או תלמיד רשאי להגיש בקשה להתאמות בבחינות, עבודות ומטלות אחרות לגורם המקצועי המוסמך במוסד הבקשה תוגש בצירוף אבחנה רפואית או מקצועית מקובלת, ורשאי המבקש לצרף לה גם חוות דעת של גורמים מקצועיים נוספים כולל גופים מקצועיים בתוך המוסד עצמו.
ז. החלטת המוסד תהיה מנומקת ובכתב ותישלח למבקש בתוך 30 ימים מיום הגשת הבקשה;
ח. המבקש רשאי לערער על ההחלטה לועדת ערר מקצועית שקבע המוסד. החלטת המוסד בערעור תהיה מנומקת ובכתב ותישלח למבקש בתוך 15 ימים מיום הגשת הערעור.
ט. מבקש רשאי להגיש, בכל עת, בקשה חוזרת להתאמות, ובלבד שצורפה לה חוות דעת מקצועית ובה המלצה מנומקת להתאמות כאמור; על בקשה כאמור יחולו הוראות סעיף זה בשינויים המחויבים.
(1) מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות באופן עריכת מבחנים, עבודות ומטלות אחרות המוטלות במסגרת הלימודים, על מנת לאפשר לסטודנט עם מוגבלות להגישם באופן שמוגבלותו לא תפגע בסיכויו לקבלת הזדמנות שווה להצגת הישגיו האקדמאים, בין
(2) מוצע כי ההתאמות יחולקו על פי רמת המדרג הבאה:
רמה 1: התאמות שאינן משנות את המהות הנמדדת במבחן רמה 2: התאמות שעשויות לשנות במידת-מה את המהות הנמדדת במבחןרמה 3: התאמות המשנות את המהות הנמדדת במבחן
התאמות אילו יכללו בין השאר:
(א) תוספת זמן לבחינה, 25%,50%,תוספת זמן מקסימאלית;
(ב) בחינה בעל-פה, או שעתוק או שיכתוב.;
(ג) שימוש בטכנולוגיות עזר, לצורך, תרגום, כתיבה, חישוב, עריכה, הקלטה שרטוט ועוד..
(ד) בחינה בחדר נפרד.
(ה) התעלמות משגיאות כתיב.
(ו) הפסקות בזמן הבחינה כולל חלוקה לימים נוספים במידת הצורך.
(ז) לווי ע"י גורם אנושי מרצה או בוחן כולל הקראת הבחינה וכתיבתה במידת הצורך0שכתוב).
(ח) שעתוק הבחינה (כתיבתה מחדש ובאותה צורה בדיוק ע"י גורם אנושי כולל הטעויות).
(ט) שינוי גרפי של טופס הבחינה בין השאר ע"י הגדלה רווח ועוד..
(י) שימוש בדף נוסחאות .
(יא) פתור מהעתקת מס' התשובה בדף נפרד וסימונו בטופס הבחינה.
(יב) שינוי מבנה הבחינה לדוגמא המרת בחינה בעבודה או המרת בחינה רב ברירתית (אמריקאית) במבחן עם שאלות פתוחות.
(יג) התאמות נוספות על פי הצורך והחלטת הועדה המקצועית במוסד לעניין זה.
(3) מוסד על-תיכוני יפרסם נוהל ברור לטיפול בבקשות להתאמות בנושא בחינות ועבודות;
(4) אין בהוראות סעיף קטן (ד) כדי לחייב התאמה של מבחן, עבודה, מטלה או חלק מהם, כאשר הדבר מתחייב מהדרישות המהותיות של המבחן, העבודה או המטלה.
(ה) רכז נגישות השירות אשר יהיה חלק מצוות יחידת הנגישות
(1) מוסד על-תיכוני ימנה רכז נגישות, באחת מהדרכים הבאות:
(א) מינוי עובד מתוך המערכת (דיקנט, מינהל התלמידים, אחר) אשר ירכז ויתאם את הפעילות המתבצעת ביחידות התמיכה השונות;
(ב) הסמכת יחידת תמיכה קיימת לביצוע המטלות הנדרשות;
(ג) הקמת יחידות מתמחות לטיפול בסטודנטים עם מגבלה ספציפית;
(ד) דרך סבירה אחרת.
(2) על מינוי ופעילות רכז הנגישות יחולו הוראות סעיף 62 לתקנות הנגישות לשירות.
(ו) הכשרת עובדים למתן שירות לאנשים עם מוגבלות
מוסד על- תיכוני יכשיר את עובדיו למתן שירות לאנשים עם מוגבלות, בהתאם להוראות סעיף 60 לתקנות הנגישות לשירות, ובהתאם להוראות אלה:
(1) הכשרת סגל ההוראה בתחומים הבאים:
(א) היכרות עם צרכי אנשים עם מוגבלות וההשלכות שלהם על דרכי ושיטות ההוראה;
(ב) הכשרה, לפי העניין, בנושא של הכנת חומרי למידה מותאמים, לרבות הכשרה בבניית דרכי היבחנות מותאמים והעברתם בניית מצגות בכיתה באופן שיתאים לצרכיהם של סטודנטים לקויי-ראייה ואנשים עם מגבלה קוגניטיבית;
(2) הכשרת הסגל המנהלי והטכני בנושאים אלה על פי המוגבלויות הקיימות:
(א) היכרות עם צרכי אנשים עם מוגבלות והנגזרות שלהם מבחינת דרכי פנייה ותקשורת;
(ב) הדרכה בדבר תפעול ותחזוקה של אמצעי וטכנולוגיות העזר השונים והחזקת הקמפוס כגון אמצעי הנגישות הפזורים בו ודרכי הגישה..
פרק ו – תחולה הדרגתית
פרק ז – שונות
30. תחילה
תחילתן של תקנות אלה XX מיום פרסומן.
[1] ס"ח התשי"ג, עמ' 30.
[2] טיפול המתחיל בתהליך הקליטה ומלווה את התלמיד עד יציאתו אל העולם הגדול - צבא, עבודה ולימודים.
[3] תכנית תמיכה המציעה מגוון שירותים המתמחים בצרכיו המיוחדים של כל תלמיד עם מוגבלות, וזאת בניגוד לשירותי תמיכה
בסיסיים שהנם שירותים קבועים מראש הניתנים ע"י סל קבוע.
[4] נקודת המוצע הנה שהספריות במוסדות להשכלה על תיכונית הם מהכלים החשובים לשןם רכישת ההשכלה ולכן חשוב שיהיו נגישות בצורה מלאה לתלמידים כם מוגבלות למרות שבפועל בדרך כלל הם נותנות שירות לפחות מ 20,000 משתמשים.
תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות למוסדות על-תיכוניים ולשירותי חינוך והשכלה), התשס"ז – 2007
בתוקף סמכותי לפי סעיפים 19כט ו-19לא1 לחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשס"ח – 1998[i] (להלן – חוק השוויון), ולאחר התייעצות עם המועצה להשכלה גבוהה, נציב שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ועם ארגונים העוסקים בקידום זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות, ובאישור ועדת העבודה, הרווחה והבריאות של הכנסת לפי סעיף 19לא1(ב) לחוק, אני מתקינה תקנות אלה:
פרק א' – פרשנות
1. הגדרות
בתקנות אלה -
"אדם עם מוגבלות", "מוסד על- תיכוני" – כהגדרתם בחוק;
"יחידת נגישות" גוף מקצועי המורכב מאנשי מקצוע מדיספלינות שונות בתחום הטיפול והנגישות שמטרתו ריכוז כל פעילות נגישות השירות? של המוסד והוצאתם לפועל של הוראות חוק השוויון והחלטות המוסד בנושא שוויון לאנשים עם מוגבלות ונגישות.
"אמצעי עזר ושרותי עזר" – כמשמעותם בסעיף 19א לחוק; ובתוספת טכנולוגיות מסייעות ותוספת לסעיף 4 אדם עם לקות קוגניטיבית כמשמעותה בהגדרת אדם עם מוגבלות
"תמיכה פרטנית וקבוצתית" – פעילות ייעוץ , טיפול, לימוד הנוספים על מערכת הלימוד הרגילה כגון: תמיכה רגשית, לימוד אסטרטגיות למידה, שעורי עזר
"התאמות נגישות" – התאמות נגישות למוסד על-תיכוני והתאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה;
"פטור מביצוע התאמות" – כמשמעותו בסעיף 19כט(1) לחוק;
"התאמות נגישות למוסד על-תיכוני" - הפיכת הסביבה הפיזית של המוסד לכזו שבה יוכל אדם, עם כל מגבלה שהיא, לנוע ממקום למקום, להיכנס לכל בניין ומתקן, להשתמש באביזרים ובטכנולוגיות הממוקמים בו – בדרך מכובדת, נוחה, בטוחה ועצמאית ככל האפשר;
"התאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה" - הפיכת כל השירותים שמציע המוסד לזמינים ונגישים לשימוש ע"י כל המשתמשים, ביצוע ההתאמות הנדרשות כדי להתגבר על קשיים שעלולים להתעורר בצריכת השירות כתוצאה ממגבלה פיזית, חושית, קוגניטיבית או נפשית וכן התאמת בחינות הכניסה למוסד והתאמת דרכי ההבחנות. השירות המרכזי שמגיש מוסד על תיכוני הוא מתן ידע. הנגשת הידע צריכה לקבל את ביטויה בתחומים הבאים: התאמות נהלים, הליכים ונוהגים של השירות, הכשרת סגל ההוראה מתן אמצעי עזר ושירותי עזר כגון טכנולוגית מסייעות, אסטרטגיות למידה ותמיכה פרטנית וקבוצתית הדרושים לשם קבלת השירות והתאמות חלופיות אשר יש לבצע על-מנת לתת נגישות לשירות;
"מידע מנהלי אקדמי" - מידע בסיסי הנוגע ללימודים במוסד האקדמי לרבות מקצועות, רשימות קורסים, דרישות קבלה ומעבר בכל קורס, ניקוד המוענק בקורסים, מועדי בחינות, פרטים על מעונות, גובה שכר לימוד, תשלומים, מלגות; הסדרי נגישות.
"ייעוץ אישי" – מידע אישי הניתן לסטודנטים לגבי תוכנית הלימודים ובניית מערכת שעות; ומימוש זכויותיהם במהלך לימודיהם.
"רכז נגישות" – כהגדרתו בסעיף 19מב לחוק;
"ת"י" – תקן ישראלי כמשמעותו בחוק התקנים התשי"ג-1953 [1] ;
"ת"י 1918" - תקן ישראלי 1918, נגישות הסביבה הבנויה, חלקים 1, 2 3.1 ו-4, כתיקונו מזמן לזמן, שעותק שלו מופקד לעיון הציבור במשרד הנציב;
"תקנות נגישות לשירות" – תקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התאמות נגישות לשירות), __________.
פרק ב' - הוראות כלליות
1. בכל מוסד להשכלה על תיכונית תוקם יחידת נגישות אשר תמוקם במבנה פיזי משלה אשר בו תנאים נוחים ללמידה וקבלת תמיכה.
יחידת הנגישות תכלול אנשי מקצוע מדיספלינות שונות בתחום הטיפול והנגישות וצוות מנהלי.
בין יעדיה:
מתן תמיכה בפועל לסטודנטים עם מוגבלות משלב הקליטה עד לשלב היציאה לשוק העבודה , תמיכה הוליסטית[2] ומקיפה[3]. וכן מתן תמיכה לאנשי סגל עם לקויות.
מימוש הפוטנציאל הלימודי של הסטודנטים עם מוגבלות.
הגברת הנגישות של הסטודנטים ללימודים בכלל ולחומרים לימודיים אקדמיים בפרט.
העצמה ופיתוח תחושות ערך עצמי ומסוגלות בקרב הסטודנטים.
דאגה לשילובם החברתי של הסטודנטים עם המגבלות בחיי האוניברסיטה.
מניעה הקשורה בהחרפת הלקות על רקע הזנחה של הטיפול בה ושל פיתוח תחושות רגשיות מעכבות.
הגברת המודעות לצורכיהם הייחודיים של הסטודנטים ואנשי הצוות עם מוגבלות .
שיפור הרמה המקצועית של הצוות האקדמי, דבר שיש ביכולתו לתרום גם לאיכות השרות וההוראה במוסד בכלל.
איגום כלל המשאבים הנמצאים בשטח וחלוקתם בדרך נכונה ומבוקרת על פי מדרג צרכים.
פיתוח תהליכי משוב ובקרה על תהליכי התמיכה, השימוש במשאבים ומידת מיצוי הפוטנציאל של הלקוחות.
הגברת הנגישות של אנשי צוות עם מוגבלות למוסד תוך יכולת להשתלב בו על פי כישוריהם המקצועיים.
ריכוז המידע וייעוץ למוסד בנושא הנגישות מתו"ס.
ריכוז המידע וייעוץ למוסד בנושא נגישות השירות.
2. החייב בביצוע התאמות נגישות
מוסד על-תיכוני חייב בביצוע התאמות נגישות למוסד ושירותי חינוך והשכלה לפי תקנות אלו.
3. שמירה על כבוד האדם במתן נגישות
(א) התאמות הנגישות למוסד ולשירותי החינוך וההשכלה יבוצעו כך שהשירות יינתן לאדם עם מוגבלות -
(1) תוך שמירה על כבודו ופרטיותו, ומתוך יחס אדיב ומכובד;
(2) כחלק בלתי נפרד משירותי החינוך וההשכלה הניתנים והמיועדים לכלל הציבור, ולא בנפרד מהם, וזאת בכפוף לתקנות אלה;
(3) באופן שלא תמנע מאדם עם מוגבלות נגישות לשירותי החינוך וההשכלה הניתנים כחלק מהשירותים המיועדים לכלל הציבור, אף אם החייב בהתאמות נגישות מספק את השירות באופן נפרד או שונה עבורו, בהתאם לתקנות אלה;
(ב) על אף האמור בתקנות משנה (א)(1) עד (3) אין בהוראות תקנות אלה כדי לחייב אדם עם
מוגבלות להיעזר בהתאמות נגישות לשירות, לרבות באמצעי עזר או בשרותי עזר, אם אין
ברצונו לעשות כן.
4. איסור דרישת תשלום בעד ההתאמות
מוסד על-תיכוני החייב בביצוע התאמות נגישות, לא יטיל תשלום על אדם עם מוגבלות בשל ביצוע התאמות נגישות הנחוצות לשם הנגשת המוסד העל תיכוני, לפי תקנות אלה.
5. שמירת דיני נגישות אחרים
(א) אין בביצוע התאמות נגישות לפי הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי קיים, ולפי
הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי חדש, כדי לגרוע מחובות החייב בביצוע התאמות
נגישות לפי תקנות אלה;
(ב) אין בקבלת פטור מביצוע התאמות נגישות לפי הוראות תקנות הנגישות למקום ציבורי
קיים, או תקנות הנגישות למקום ציבורי חדש, כדי לפטור מביצוע התאמות נגישות לשירות,
לפי תקנות אלה.
6. היוועצות במורשי נגישות
ביצוע התאמות הנגישות למוסד על-תיכוני ולשירותי חינוך והשכלה ייעשה לפי הנחיות תקנות אלה, ובמידת הצורך בהתייעצות עם מורשה לנגישות השירות ומורשה לנגישות מבנים, תשתיות וסביבה.
פרק ג' - התאמות נגישות לשטחים חיצוניים למוסד על-תיכוני
9. גישה למוסד על-תיכוני
(א) תחנות אוטובוס
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בתחנות האוטובוס בהתאם להוראות סעיף 2.9.1 בת"י 1918, חלק 2 ובתקנות שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (הסדרת נגישות לשירותי תחבורה ציבורית), התשס"ג - 2003, תוספת חמישית – תחנת אוטובוס וסככת המתנה לאוטובוס;
(ב) חניות
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בחניה בהתאם להוראת פרק 2.7 חניות נגישות – בת"י 1918, חלק 2;
(ג) עמדות בידוק בטחוני
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בכניסה רגלית לתוך המוסד המחייבת מעבר בתוך עמדת בידוק בטחוני, בהתאם להוראות אלה:
(1) הכניסה לעמדה תהייה במפלס הרחוב או שתוביל אליה דרך ששיפועה אינו גדול מ- 5%. אם השיפוע עולה על 5%, ההתייחסות אליו היא כאל כבש;
(2) יש להשאיר רוחב פנוי של 80 ס"מ לפחות למעבר אדם המתנייד בכיסא גלגלים.
10. מדרכות ומעברי חצייה בתוך המוסד
מוסד על-תיכוני אשר קיימות בתוכו מדרכות ומעברי חצייה, יבצע התאמות נגישות בהתאם להוראות סעיף 2.6 בת"י 1918, חלק 2.
11. שבילים, מעברים ודרכי גישה ברחבי המוסד
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות בכל נתיבי התנועה הרגלית ברחבי המוסד בהתאם להוראות פרק 2.1 בת"י 1918, חלק 2, ובהתאם להוראות אלה:
(א) רוחב הדרך
130 ס"מ לפחות; ובמקומות בהם יש תנועה אינטנסיבית של אנשים בשני הכיוונים מומלץ על רוחב מינימלי של 160 ס"מ;
(ב) שיפוע הדרך
שיפוע רוחבי לא יהיה גדול מ- 2%; ושיפוע אורכי יקבע בהתאם להוראת סעיף 2.1.6.2 בת"י 1918;
(ג) פני הדרך
בהתאם להוראת סעיף 2.1.3 לת"י 1918;
(ד) שולי הדרך
בהתאם להוראת סעיף 2.1.4 לת"י 1918;
(ה) כבש
(1) כאשר יש בנתיב התנועה הרגלית במוסד הפרשי גובה עד 300 ס"מ, יש לגשר על פניהם באמצעות כבש. תכנון וביצוע של כבש ייעשה עפ"י המפורט בפרק 2.3 בת"י 1918, חלק 2;
(2) אם הפרשי הגובה גדולים מ- 300 ס"מ או אם תנאי השטח אינם מאפשרים גישה באמצעות כבש, נדרשת מעלית. אם לא ניתן להתקין מעלית, יש להתקין אמצעי העלאה אחרים כמו אנכון או מעלון משופע.
(ו) מדרגות
בהתאם להוראות סעיפים 2.4.1 – 2.4.9 בת"י 1918, חלק 2. מכל מקום רצוי שיותקן כבש לצידן של מדרגות.
12. שילוט
מוסד על- תיכוני יתקין שילוט הגיוני, ברור וקריא אשר יעמוד בהוראות ת"י 1918, חלק 4, פרק 2.2.
13. ריהוט חוץ ומתקני חוץ
(א) כללי
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות ל"ריהוט חוץ ומתקני חוץ" כהגדרתם בסעיף 2.11.1 לת"י 1918;
(ב) התאמות הנגישות
ריהוט החוץ ומתקני החוץ יוצבו כך שיעמדו בדרישות הרלבנטיות בסעיפים 2.7 ו-2.9 לת"י 1918, חלק 1, ובהתאם להוראות אלה:
(1) ספסלים
בהתאם להוראות סעיף 2.11.2 לת"י 1918, חלק 2; וכן רצוי לפזר לאורך השבילים ודרכי הגישה ספסלים למנוחה של אנשים עם מגבלות בניידות בפיזור של ספסל לכל 100 מ';
(2) עלייה למדשאות:
(1) אל מדשאה המותרת לשימוש הציבור יוביל שביל גישה נגיש. הפרש הגובה בין השביל למדשאה לא יעלה על 2 ס"מ, כדי לאפשר לאנשים עם בעיות ניידות לעלות על המדשאה. כדי להקל עליהם יש להסדיר כמה נקודות כניסה למדשאה עם סף נמוך יותר שלא יעלה על 13 מ"מ;
(2) תנועה של אנשים עם קשיי ניידות (משתמשים בכיסאות גלגלים, קביים, הליכון וכו') בתוך המדשאה, לאחר שעברו אליה משביל הגישה, תתאפשר ע"י התקנת דרך נגישה ברוחב 130 ס"מ לפחות, באחד מהאמצעים הבאים: קטע מרוצף, מפולס עם הדשא, משטח דשא על תשתית מהודקת, קטע דשא מלאכותי, קטע ממשטח גומי ממוחזר, כל פתרון אחר שמאפשר תנועה אל תוך המדשאה;
(3) בכל מדשאה תהיה לפחות פינה אחת מוצלת;
(4) מומלץ כי במדשאה או בצמוד אליה תהיינה פינות ישיבה נגישות;
(5) מומלץ להשתמש בממטירים שקועים, ולהימנע משימוש בצנרת ובממטרות גלויות העשויות מתכת.
14. תאורה
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בתאורה במדרגות, בדרכים, בשבילים, בכניסות, בחניות ובמכשולים, בהתאם להוראות אלה:
(א) תשמש אחידות עוצמת האור לאורך מסלול תנועת הולכי הרגל ושינוי בעוצמת התאורה יהיה הדרגתי;
(ב) התאורה לא תסנוור, לא תרצד ולא תקרין ישירות על פני הולכי הרגל. ניתן לצמצם בוהק בחישוב נכון של מיקום עמודי התאורה כך שהאור הנובע מהם לא יפגע בקו העיניים (בד"כ ע"י מכסה למנורה);
(ג) אין להשתמש בתאורת רצפה מסנוורת בתוואי תנועה של הולכי רגל;
(ד) תאורת מבנים בפרוז'קטורים המותקנים בסביבת המוסד תהיה מוצנעת ומוגנת הן מפגיעה פיזית והן מתאורה ישירה על פני האדם;
(ה) מומלץ להציב גופי תאורה שלא בתוואי ההליכה, והיכן שאפשר להחליפם בתאורה על קירות;
(ו) עוצמת תאורה מומלצת בשטחים החיצוניים של המוסד היא לפחות 4 לוקס;
(ז) בתכנון תאורה חדשה מומלץ שיעבוד צוות הכולל מומחה נגישות ומומחה תאורה.
15. צמחייה
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות לצמחיית המוסד, בהתאם להוראות אלה:
(א) יש להימנע, ככל האפשר, משתילת עצים המשירים עלים או פירות;
(ב) יש להימנע, ככל האפשר, משתילת צמחים/עצים אלרגניים;
(ג) יש לטפל שיטתית בגיזום ענפי עצים הבולטים אל תוך דרך נגישה ועלולים להכשיל אנשים לקויי-ראייה.
פרק ד – התאמות נגישות למבנים במוסד
16. כניסה למבנים
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בכניסה למבנים במוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.2 בת"י 1918 חלק 2 וסעיפים 2.1.1-2.1.3 בת"י 1918 חלק 3.1.
17. דלתות ושערים
מוסד על- תיכוני יבצע התאמות נגישות בדלתות ושערים במוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.2 בת"י 1918 חלק 3.1 וסעיף 2.2.2.13 בת"י 1918 חלק 4.
18. אמצעים לגישור על הבדלי גובה בתוך מבנה
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות לגישור על הבדלי גובה בתוך מבנה, באמצעים אלה:
(א) מדרגות
בהתאם להוראות פרק 2.5 בת"י 1918 חלק 3.1 וסעיף 2.6.1.2 בת"י 1918 חלק 1.
(ב) כבש
מומלץ ללוות מהלכי מדרגות באמצעות כבש, בהתאם להוראות סעיף 2.4 בת"י 1918 חלק 3.1, ובהתאם להוראות אלה:
(1) כבש יגשר בין מפלסים במקרים בהם הפרש הגובה בין המפלסים אינו עולה על 150 ס"מ;
(2) במקרים בהם הפרש הגובה בין שני מפלסים עולה על 150 ס"מ, תותקן מעלית;
(3) בבניינים קיימים אשר בהם לא ניתן להתקין כבש או מעלית, יותקן מעלון.
(ג) מעליות
(1) בהתאם להוראות פרק 2.6 בת"י 1918 חלק 3.1;
(2) מבלי לגרוע מהאמור לעיל, בבניין ששטחו עולה על 5,000 מ"ר יהיו שתי מעליות נגישות ודרך נגישה שתוביל אל כל המעליות הנגישות ומהן אל החללים הנגישים בבניין, בהתאם להוראות פרק זה.
(ד) מדרגות נעות ומסועים
בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918 חלק 3.1.
(ה) מעלונים
בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918 חלק 3.1.
19. דרכים, לרבות מסדרונות ומעברים בתוך המוסד
(א) מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות בדרכים, לרבות במסדרונות ובמעברים בהתאם להוראות סעיף 2.3 בת"י 1918 חלק 3.1;
(ב) מכונות למתן שירות אוטומטי המוצבות בדרכים, יעמדו בהוראות סעיף 2.11 בת"י 1918 חלק 4.
20. שירותים
(א) מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות לשירותים, בהתאם להוראות סעיף 2.9 בתי"י 1918 חלק 3.1;
(ב) מבלי לגרוע מהאמור לעיל, לא יפחת מספר תאי השירותים מאחד לכל שתי קומות.
21. מרחבי לימוד
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות במרחבי לימוד, לרבות חדרים, מעבדות ואולמות המשמשים להוראה, בהתאם לסעיפים 16 ו-17 לתקנות אלה, ובהתאם להוראות הבאות:
(א) באולמות משופעים עם מדרגות, תכלול השורה הגבוהה ביותר או התחתונה ביותר, במפלס הכניסה לאולם, מקום לעמידה של לפחות שני כיסאות גלגלים; באולמות מעל 50 מקומות ישיבה יש לשמור מקומות ישיבה בשתי השורות הראשונות על ידי סימונם.
(ב) בחדרי מחשבים או מעבדות יהיו 20% מהעמדות נגישות לכל סוגי המוגבלויות, בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ג) בחדרי לימוד, חדרי מחשבים ומעבדות לא יפחת רוחב מעבר של 85 ס"מ בין השולחנות, כדי לאפשר מעבר אדם המתנייד בכיסא גלגלים;
(ד) מרחבי הלימוד יכללו מערכות עזר לשמיעה, בהתאם להוראות סעיף 2.7 בת"י 1918 חלק 4;
(ה) מרחבי הלימוד יכללו התאמות תאורה, בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918 חלק 4.
22. מתקני עזר בתוך המבנים
מוסד על-תיכוני יבצע התאמות נגישות במתקני עזר בתוך המבנים המשמשים אותו, בהתאם להוראות אלה, ויציבם באופן שלא יצמצם את רוחב הדרך הנגישה:
(א) מכונות צילום
מרחב המכיל מספר מכונות צילום, יכלול לפחות מכונה אחת מותאמת מבחינת גובהה לשימוש ע"י אדם המתנייד בכיסא גלגלים, בהתאם להוראות 2.7 בת"י 1918, חלק 1.
(ב) מסופי מידע
מסופים המותקנים ברחבי המוסד, יותאמו בהתאם להוראות אלה:
מסופי המידע יכללו הוראות הפעלה מדויקות וברורות
(1) בגובה מותאם לשימוש נוח ע"י אדם המתנייד בכיסא גלגלים;
(2) המידע על מסך המסוף יהיה בכתב גדול, עם צבעי כיתוב/רקע ניגודיים;
(3) תינתן עדיפות למסכי מגע;
(4) התאורה ליד המסוף לא תהיה מסנוורת;
(5) תינתן אפשרות של קבלת מידע קולי במסופי המידע
(ג) מכונות ממכר אוטומטיות:
מכונות ממכר אוטומטיות המותקנות ברחבי המוסד, תותאמנה בהתאם להוראות אלה:
(1) גובה פתח הכנסת מטבעות או כרטיס מגנטי והלחיצים יהיה בטווח 80 – 120 ס"מ;
(2) פתח הוצאת המוצר יהיה בטווח גובה של 50 – 80 ס"מ;
(3) ליד הלחיצים יוצב שלט עם הוראות הפעלה בכתב ברור, צבעי כיתוב/רקע ניגודיים וספרות מובלטות.
(ד) טלפונים ציבוריים
טלפונים ציבוריים המותקנים ברחבי המוסד, יותאמו בהתאם להוראות אלה:
(1) בכל מקבץ של טלפונים ציבוריים יהיה טלפון ציבורי נגיש אחד לפחות;
(2) מתחת לטלפון הנגיש יהיה שטח פנוי למלוא העומק בגובה של 67 ס"מ לפחות;
(3) גובה פתח הכנסת הכרטיס המגנטי ולוח הלחיצים יהיה בטווח גובה של 80 – 120 ס"מ.
(4) הספרות תהיינה גדולות, מוארות ובולטות על פני המכשיר.
(5) תהיה אפשרות להגברת קול באמצעות וסת החוזר לעוצמת קול רגילה עם הנחת האפרכסת במקומה ואפשרות התאמה למכשירי שמיעה אישיים (כמו סליל השראה);
(6) הטלפון הנגיש יסומן בסמל הנגישות ללקויי-שמיעה.
23. שילוט
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בשילוט בתוך המבנים, בהתאם להוראות פרק 2.2 בת"י 1918, חלק 4.
24. שטחי הסעדה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בשטחי הסעדה במוסד, בהתאם להוראות אלה:
(א) כיסאות ושולחנות של בתי-קפה ומסעדות בשטחי המוסד או ריהוט נייד כלשהו השייך להם, לא יוצבו בתחום המעברים, אלא אם כן הם ממוקמים כך שנשאר רוחב מעבר של 130 ס"מ לפחות;
(ב) בתי הקפה והמסעדות בשטחי המוסד יכללו מספר שולחנות נגישים באופן שרוחבם לא יפחת מ-70 ס"מ רגליו ימוקמו בארבע פינותיו כשביניהן מרווח של 60 ס"מ לפחות;
(ג) בתי הקפה והמסעדות בשטחי המוסד יכללו מספר כיסאות נגישים באופן שמושב הכיסא יהיה מרופד, בגובה 42 – 46 ס"מ, ברוחב 50 ס"מ ובעומק 46 ס"מ לפחות, עם גב ארגונומי ושתי משענות יד ברוחב 4 ס"מ לפחות, בגובה 26 – 30 ס"מ מעל למושב.
25. מעונות
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות ב-2% לפחות מיחידות המגורים במעונות, בהתאם להוראות אלה:
(א) רוחב הפתחים והמעברים יקבע בהתאם להוראות סעיף 17 לתקנות אלה;
(ב) שירותים בהתאם להוראת סעיף 20 לתקנות אלה;
(ג) מטבחון, אם קיים, בהתאם להוראת סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ד) התקנת מקלחת בהתאם להוראת סעיף 2.7 בת"י 1918, חלק 1;
(ה) משקופים וידיות ייצבעו בצבע ניגודי לצבע הקירות.
(ו) התקנת תקשורת אינטרנט אלחוטית או קווית
26. תאורה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בתאורה במבני המוסד, בהתאם להוראות סעיף 2.8 בת"י 1918, חלק 4.
27. אקוסטיקה
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות באקוסטיקה במבני המוסד, על מנת לצמצם רעשי רקע והדהוד, בהתאם לייעוץ מקצועי רלבנטי ולהוראות אלה:
(א) התאמה ואיטום של חלונות ודלתות למסגרתם;
(ב) הימנעות משימוש או החלפה של מערכות ואביזרים מחוללי רעש ((כמו מזגנים) או זמזום (כמו תאורה פלורוסנטית);
(ג) חיפוי רצפות בחומר רך וסופג רעש;
(ד) הנמכת תקרות גבוהות והתקנת תקרות אקוסטיות.
פרק ה – התאמות נגישות לשירותי חינוך והשכלה
28. מידע טכני וייעוצי
(א) מידע אקדמי מנהלתי
(1) מועמד עם מוגבלות יהיה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
(2) מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בהעברת מידע אקדמי מנהלתי, בהתאם להוראות סעיף 15(א)-(ג), (ד)(2), (ה)-(ו) לתקנות נגישות לשירות;
(3) העברת מידע אקדמי מנהלתי באמצעות שירותי האינטרנט, יהיה בהתאם להוראות סעיפים 53-54 לתקנות נגישות לשירות.
(ב) מידע ייעוצי
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות בהעברת מידע ייעוצי-פרטני, בהתאם להוראות אלה:
(1) הייעוץ יתקיים בחדר נגיש, שמובילה אליו דרך נגישה, על-מנת לאפשר גישה לסטודנטים עם מגבלות ניידות, יהיה שקט ויאפשר פרטיות
(2) בייעוץ לסטודנט כבד-ראייה או עיוור יש להמיר חומרים כתובים, עפ"י בקשת מקבל הייעוץ ועפ"י העניין, בפורמטים חליפיים שיאפשרו לו גישה אליהם, בין היתר, באמצעות כתב מוגדל, ברייל, ו, הקלטות;
(3) בייעוץ לסטודנט לקוי-שמיעה יש להשתמש באביזרי-עזר לשמיעה שיקלו על התקשורת בין היועץ למקבל הייעוץ;
(4) בייעוץ לסטודנט חרש, בתיאום מראש, יש לשלב מתורגמן לשפת סימנים;
(5) הייעוץ לסטודנטים עם בעיות קוגניטיביות או נפשיות יעשה על ידי אנשי מקצוע מנוסים, תוך רגישות מרבית לנועצים ושמירה על פרטיותם, במידת הצורך יומרו חומרים כתובים לפורמטים חלופיים כמשמעותם בסעיף 2 , ובנוסף במידת הצורך תינתן עזרה במילוי טפסים
29. ידע אקדמי-לימודי
(א) למידה פרונטאלית
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הידע האקדמי-לימודי, בהתאם להוראות אלה:
(1) חומרים כתובים הנמסרים בשיעורים, לרבות רשימות קריאה ורשימות מטלות, ימסרו בתיאום מראש, באמצעות פורמטים נוספים המתאימים לאנשים לקויי-ראייה ומגבלה קוגניטיבית לרבות באמצעות כתב מוגדל, ברייל וקלטות החומר, בכל פעילות לימודית;
(2) חומרים המוצגים בשיעור כאילוסטרציה למלל, לרבות מפות, שקפים ומצגות, יוכנו תוך הקפדה על גודל אותיות, מספרים ופרטים, ניגודי צבעים, ובהתאם להוראות סעיף 2.2.4 ב ת"י 1918, חלק 4;
(3) תתאפשר הקלטה וצילום של ההרצאות ודברי המרצים, בהתאם לבקשת הסטודנט;
(4) כל מרחב בו מתבצעת למידה פרונטאלית יכלול אביזרי עזר עבור סטודנטים לקויי-שמיעה ושירותי תמיכה הניתנים בתוך הכיתה, במהלך השיעורים, באופן שסטודנטים חרשים יוכלו לקבל תרגום סימולטאני לשפת סימנים וסטודנטים כבדי-שמיעה יוכלו לקבל תמלול סימולטאני;
(5) העברת חומרים לסטודנטים באמצעות מערכת האינטרנט הפנימית של האוניברסיטה, תהיה בהתאם להוראות סעיפים 53-54 לתקנות נגישות לשירות, . (על המידע להיות נגיש כולל הקראה, הגדלת אותיות, שינוי רקע, ואמצעי תרגום).
(ב) ספריות
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הספריות במוסד , בהתאם להוראות סימן י"א לתקנות הנגישות לשירות, כהגדרתן לעיל כולם וזאת למרות שמרבית הספריות המצויות במוסדות העל תיכוניים נותנות שירותים לפחות מ 20,000 משתמשים[4].
(ג) סיורים לימודיים
מוסד על-תיכוני יערוך התאמות בנגישות הסיורים הלימודיים, ככל שקיימים במסגרת תכנית הלימודים של סטודנט עם מוגבלות, בהתאם להוראות אלה:
(1) הנסיעה אל אתר הסיור הלימודי, בתוכו וממנו, תיעשה באמצעות רכב הסעה נגיש, אם יש בקורס הרלבנטי לפחות אדם אחד עם מוגבלות בניידות;
(2) תינתן העדפה לסיורים מקצועיים באתרים שהותאמו לנכים;
(3) ברשות המוסד העל-תיכוני יהיו מספר ערכות סיור ללקויי-שמיעה אשר תעמודנה לרשות כיתת לימוד מסיירת שיש בה סטודנט לקוי-שמיעה.
(4) חומרים כתובים בעברית ובשפות נוספות המחולקים טרם הסיור ובמהלכו יונגשו לבעלי המוגבלויות השונות המתקשים בקריאה ותרגום.
(ד) הכשרה קלינית:
הכשרה קלינית תעשה במקום הנגיש לסטודנטים מכלל המוגבלויות ובהתאם לפרק ד' "תעסוקה" בחוק השוויון
(ה) בחינות ועבודות:
ה. בכל מוסד תוקם ועדה מקצועית הכוללת את נציגי יחידת הנגישות והגורמים האקדמיים שעניינה בחינת האבחנות הרפואיות והמקצועיות שמגישים הסטודנטים לצורך מתן התאמות במהלך הלימודים, הבחינות והמטלות השונות.
ו. מועמד או תלמיד רשאי להגיש בקשה להתאמות בבחינות, עבודות ומטלות אחרות לגורם המקצועי המוסמך במוסד הבקשה תוגש בצירוף אבחנה רפואית או מקצועית מקובלת, ורשאי המבקש לצרף לה גם חוות דעת של גורמים מקצועיים נוספים כולל גופים מקצועיים בתוך המוסד עצמו.
ז. החלטת המוסד תהיה מנומקת ובכתב ותישלח למבקש בתוך 30 ימים מיום הגשת הבקשה;
ח. המבקש רשאי לערער על ההחלטה לועדת ערר מקצועית שקבע המוסד. החלטת המוסד בערעור תהיה מנומקת ובכתב ותישלח למבקש בתוך 15 ימים מיום הגשת הערעור.
ט. מבקש רשאי להגיש, בכל עת, בקשה חוזרת להתאמות, ובלבד שצורפה לה חוות דעת מקצועית ובה המלצה מנומקת להתאמות כאמור; על בקשה כאמור יחולו הוראות סעיף זה בשינויים המחויבים.
(1) מוסד על-תיכוני יערוך התאמות נגישות באופן עריכת מבחנים, עבודות ומטלות אחרות המוטלות במסגרת הלימודים, על מנת לאפשר לסטודנט עם מוגבלות להגישם באופן שמוגבלותו לא תפגע בסיכויו לקבלת הזדמנות שווה להצגת הישגיו האקדמאים, בין
(2) מוצע כי ההתאמות יחולקו על פי רמת המדרג הבאה:
רמה 1: התאמות שאינן משנות את המהות הנמדדת במבחן רמה 2: התאמות שעשויות לשנות במידת-מה את המהות הנמדדת במבחןרמה 3: התאמות המשנות את המהות הנמדדת במבחן
התאמות אילו יכללו בין השאר:
(א) תוספת זמן לבחינה, 25%,50%,תוספת זמן מקסימאלית;
(ב) בחינה בעל-פה, או שעתוק או שיכתוב.;
(ג) שימוש בטכנולוגיות עזר, לצורך, תרגום, כתיבה, חישוב, עריכה, הקלטה שרטוט ועוד..
(ד) בחינה בחדר נפרד.
(ה) התעלמות משגיאות כתיב.
(ו) הפסקות בזמן הבחינה כולל חלוקה לימים נוספים במידת הצורך.
(ז) לווי ע"י גורם אנושי מרצה או בוחן כולל הקראת הבחינה וכתיבתה במידת הצורך0שכתוב).
(ח) שעתוק הבחינה (כתיבתה מחדש ובאותה צורה בדיוק ע"י גורם אנושי כולל הטעויות).
(ט) שינוי גרפי של טופס הבחינה בין השאר ע"י הגדלה רווח ועוד..
(י) שימוש בדף נוסחאות .
(יא) פתור מהעתקת מס' התשובה בדף נפרד וסימונו בטופס הבחינה.
(יב) שינוי מבנה הבחינה לדוגמא המרת בחינה בעבודה או המרת בחינה רב ברירתית (אמריקאית) במבחן עם שאלות פתוחות.
(יג) התאמות נוספות על פי הצורך והחלטת הועדה המקצועית במוסד לעניין זה.
(3) מוסד על-תיכוני יפרסם נוהל ברור לטיפול בבקשות להתאמות בנושא בחינות ועבודות;
(4) אין בהוראות סעיף קטן (ד) כדי לחייב התאמה של מבחן, עבודה, מטלה או חלק מהם, כאשר הדבר מתחייב מהדרישות המהותיות של המבחן, העבודה או המטלה.
(ה) רכז נגישות השירות אשר יהיה חלק מצוות יחידת הנגישות
(1) מוסד על-תיכוני ימנה רכז נגישות, באחת מהדרכים הבאות:
(א) מינוי עובד מתוך המערכת (דיקנט, מינהל התלמידים, אחר) אשר ירכז ויתאם את הפעילות המתבצעת ביחידות התמיכה השונות;
(ב) הסמכת יחידת תמיכה קיימת לביצוע המטלות הנדרשות;
(ג) הקמת יחידות מתמחות לטיפול בסטודנטים עם מגבלה ספציפית;
(ד) דרך סבירה אחרת.
(2) על מינוי ופעילות רכז הנגישות יחולו הוראות סעיף 62 לתקנות הנגישות לשירות.
(ו) הכשרת עובדים למתן שירות לאנשים עם מוגבלות
מוסד על- תיכוני יכשיר את עובדיו למתן שירות לאנשים עם מוגבלות, בהתאם להוראות סעיף 60 לתקנות הנגישות לשירות, ובהתאם להוראות אלה:
(1) הכשרת סגל ההוראה בתחומים הבאים:
(א) היכרות עם צרכי אנשים עם מוגבלות וההשלכות שלהם על דרכי ושיטות ההוראה;
(ב) הכשרה, לפי העניין, בנושא של הכנת חומרי למידה מותאמים, לרבות הכשרה בבניית דרכי היבחנות מותאמים והעברתם בניית מצגות בכיתה באופן שיתאים לצרכיהם של סטודנטים לקויי-ראייה ואנשים עם מגבלה קוגניטיבית;
(2) הכשרת הסגל המנהלי והטכני בנושאים אלה על פי המוגבלויות הקיימות:
(א) היכרות עם צרכי אנשים עם מוגבלות והנגזרות שלהם מבחינת דרכי פנייה ותקשורת;
(ב) הדרכה בדבר תפעול ותחזוקה של אמצעי וטכנולוגיות העזר השונים והחזקת הקמפוס כגון אמצעי הנגישות הפזורים בו ודרכי הגישה..
פרק ו – תחולה הדרגתית
פרק ז – שונות
30. תחילה
תחילתן של תקנות אלה XX מיום פרסומן.
[1] ס"ח התשי"ג, עמ' 30.
[2] טיפול המתחיל בתהליך הקליטה ומלווה את התלמיד עד יציאתו אל העולם הגדול - צבא, עבודה ולימודים.
[3] תכנית תמיכה המציעה מגוון שירותים המתמחים בצרכיו המיוחדים של כל תלמיד עם מוגבלות, וזאת בניגוד לשירותי תמיכה
בסיסיים שהנם שירותים קבועים מראש הניתנים ע"י סל קבוע.
[4] נקודת המוצע הנה שהספריות במוסדות להשכלה על תיכונית הם מהכלים החשובים לשןם רכישת ההשכלה ולכן חשוב שיהיו נגישות בצורה מלאה לתלמידים כם מוגבלות למרות שבפועל בדרך כלל הם נותנות שירות לפחות מ 20,000 משתמשים.
הירשם ל-
רשומות (Atom)
.jpg)