ט'/תמוז/תשס"ט
01/07/2009
לכבוד: אהרון אלינגר - ממונה תחום השכלה גבוהה, משרד מבקר המדינה
הנידון הפליה במבחן הפסיכומטרי כלפי אנשים עם ליקויי למידה והפרעות בקשב
בהמשך לשיחתנו:
אני פונה אליך היות והגענו לשוקת שבורה בכל הנושא של יחס המרכז הארצי לבחינות והערכה כלפי נבחנים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז.
למען ההגינות ברצוני לציין שהמרכז הארצי משקיע משאבים רבים בפיתוח כלים וחשיבה כלפי אוכלוסייה זו ולמרות זאת נראה לנו שמשהו בדרך לא מתממש, והאוכלוסייה אותה אנחנו מייצגים בסופו של דבר מופלת לרעה ביחס לשאר האוכלוסייה.
כמה נקודות בנושא:
א. ישנה בעיה מובהקת בהליך מתן ההתאמות ובאחידות שלו.
ב. מדובר במונופול שלמעשה חולש על מרבית מבחני הכניסה הנערכים בהשכלה הגבוהה בניגוד למה שחושב הקהל הרחב והפסיכומטרי הוא רק אחד מהם.
ג. מונופול זה גם בוחן וגם קיבל לידיו את פיתוח הכלי המאבחן לקויות למידה מט"ל, ואף הקים מכון הבוחן בכלי זה. דבר שהביא לטעמנו לניגוד ענייניים מובהק.
ד. ישנו ערפל וחוסר שקיפות בכל הקשור לציוני האנשים עם לקויי למידה, אנו זקוקים לנתונים כנים על מספר הפניות להתאמות על סוגי האישורים שקיבלו אנשים אלו ועל הציונים של האוכלוסיות הנ"ל (מקבלי התאמות ואלה שאינם מקבלים) ביחס לשאר האוכלוסייה.
ה. אם השערתנו נכונה בנושא היה אולי במקרים מסוימים צריך להצהיר המרכז הארצי שהמבחן הפסיכומטרי אינו מתאים כלל ועיקר לחלק מאוכלוסייה זו אשר יוצאת נפסדת מדרך הערכה זו, למרות ההתאמות שהיא עשויה לזכות בהם בבחינה. בהשערה זו שלנו תומכים נתונים רבים כולל נתונים שנערכו לאחרונה שעקבו אחרי סטודנטים אשר לא התקבלו להשכלה בעזרת המבחן הפסיכומטרי והתקבלו בדרך חלופית ולמרות זאת הצליחו מעל לכל שיאור. בהקשר זה כדי להכיר מחקר שנערך במרכז התמיכה במכללת תל חי ועקב אחר 300 בוגרים ללא פסיכומטרי במהלך הלימודים ואחריהם.
ו. אנו יודעים שהדיון בסוגיה הינו תיבת פנדורה בכל הקשור למבחני המרכז הארצי ובראשם הפסיכומטרי ותהליכי האדרה בישראל, יחד עם זאת איננו חושבים שבשלב ראשון נכון להיכנס לסוגיה זו וכל שאנו מבקשים הוא לבדוק לעומק ולהסיר את הערפל בכל הקשור לאוכלוסיית לקויי הלמידה ולבחינות הפסיכומטריות.
עשרות הפניות המגיעות לעמותת לשם בשנה שבהם מצביעים הפונים על אפליה ברורה במתן התאמות ובהנגשת המבחן הפסיכומטרי עבורם מצד המרכז הארצי לבחינות והערכה, הביאו אותנו להחלטה שיש לשנות את המצב ולא להשלים עוד עם "סגירת שערי ההשכלה הגבוהה" עבור אוכלוסייה מוכשרת ומתאימה.
סוגי האפליה הנם בשלושה מישורים עיקריים:
א. בהליך קביעת ההתאמות להם זכאים מועמדים עם ליקויי למידה.
ב. במתן ההתאמות עצמם.
ג. בעצם קיומו של המבחן הפסיכומטרי כלפי אוכלוסייה זו.
אין לנו ספק כי המבחן הפסיכומטרי והמרכז הארצי לבחינות והערכה הנם מהגורמים העיקריים לאפליית האנשים הללו בהתמודדות על הכניסה לאקדמיה.
בעניין זה גם מבקר המדינה קבע את עמדתו העקרונית בדוח 51 א' באומרו כי: "אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן"
יתרה מזאת המרכז הארצי לבחינות והערכה המופקד על הבחינה הפסיכומטרית הא כיום מונופול רב עצמה החולש על מרבית המבחנים הנערכים ללימודים גבוהים בישראל כגון בחינת האמיר, המימד המתא"ם ועודד. רבות .
צחוק הגורל הוא שהמרכז הארצי גם פיתח את מבחן המט"ל הבודק לקויות למידה והוא אינו מקבל פעמים רבות את המלצותיו של אבחון זה וזאת למרות שהוא עצמו פיתח אותו.
מהלכים שבצענו בנושא:
עמותת לשם הנם מהגופים היחידים שהרימו את הכפפה והגישו תביעה כנגד המרכז הארצי לבחינות והערכה המקיים את הבחינה הפסיכומטרית כיום עומדות על שולחננו עוד מספר הכנות לתביעה (ראו נספח מס' 1 סיפורים אישיים וכתב טביעה).
בפברואר נכנס לתוקפו חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות העל תיכוניים שהעברנו ביחד עם ח"כ זבולון אורלב ואשר סעיף 2. א. מתוכו קובע במפורש כי מועמד עם לקות למידה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לפי הוראות חוק זה; לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
מכאן שלא יוכל מוסד על תיכוני לשפוט מועמד עם לקות למידה על סמך מבחניו כאשר לא נתנו בהם התאמות והמרכז הארצי חייב לתת התאמות לאדם המאובחן עם לקות למידה.
ניספח 1 סיפורים אישיים:
ס' הוכרה כלקוית למידה בגיל צעיר מאוד למרות האבחונים החד משמעיים שנערכו לה ע"י מאבחנים מוסמכים ע"י המרכז הארצי ותוצאותיהם שהיו חד משמעיות נדחתה בקשתה על רקע הטיעון שאנה סובלת מלקות ראשונית.
בימים אילו ס' פנתה לעורך דין ערן טמיר במטרה לקדם תביעה בעניינה.
על פי חוות דעת של אנשי מקצוע בתחום שראו את האבחונים ותוצאותיהם ישנה דעה חד-משמעית שס' אכן סובלת מלקות למידה מובהקת.
מכאן ישנה תמיהה מדוע המרכז הארצי אינו מאשר את ההתאמות ל ס'.
אחד הטיעונים המרכזיים בתחום מדברים על השוני שבין בחינות לאקדמיה ובחינה הפסיכומטרית ואופי הבחינה ובתוצאות המצופות.
לטעמינו גם בסוגיה זו אין בכדי להסביר את ההתעלמות המוחלטת מ ס' ועולה השאלה כיצד בכלל מתקבלות ההחלטות במרכז הארצי, מי הם הבוחנים מטעמם ומה מידת האחידות בעבודתם?
א' בת 30 סובלת מל"ל מאובחנים ומובהקים רוצה ללמוד גננות ולה ניסיון רב בעבודה זו בגנים שונים למרות זאת בקשתה נדחתה בטיעון שאין לה אבחונים מהילדות.
אסף אדרלמן:
אסף אובחן לראשונה בגן הילדים לאחר שאימו שמה לב שיש לו קשיים בעיבוד חומר. כבר אז הומלץ על התערבות מקצועית, כולל שימוש בריטאלין. בהמשך נעשו אבחונים נוספים, ונמצא שהוא מתמודד עם לקות קריאה, בעיות בחשבון, קשיים בכתיבה כולל שגיאות כתיב מרובות וקשיים בדרכי למידה. לאור זאת, הוא זכה להתאמות בבגרות כולל הקראת הטקסטים באנגלית וכן התאמות במבחן הפסיכומטרי. לפני כשנה סיים אסף בהצלחה תואר ראשון בפסיכולוגיה בשלוחת המכללה האקדמית כנרת של אוניברסיטת בר אילן.
אסף חולם להיות פסיכולוג ארגוני ולכן פנה לקבל התאמות הקראה באנגלית במבחן המתא"ם שנערך בין התואר הראשון לתואר השני בפסיכולוגיה. להפתעתו, נענה ע"י המרכז הארצי לבחינות והערכה, שהוא אינו יכול ליהנות במקרה זה מהתאמה כזו. בדיקה שערך העלתה שהתאמה זו מאושרת רק לאנשים עם לקות ראיה. אסף יצא למאבק על עתידו המקצועי והאישי וכיום עומד הנושא לפני הגשת תביעה. במקביל ולמרות האמור, הוא ניגש למבחן אך בשל מגבלותיו השיג את ציון המינימום.
לכבוד :עמותת לשם
מאת:א'
שמעתי על עמותת לשם ועל פועלה המבורך,אני מקווה שתוכלו לעזור לי בהגשמת חלומי אשר אני מנסה לממש כבר הרבה מאוד זמן,חלומי הוא ללמוד הנדסה באוניברסיטה, אני סובל מליקוי למידה אך,לדעתי הליקוי הזה מקשה עלי להתקבל ללימודים יותר מאשר הוא יקשה עלי במהלכם.
סיימתי מכינה באוניברסיטת ת"א במסלול מדעים מדויקים, בה למדנו בעיקר פזיקה5 יח' מתמטיקה 5 יח', במכינה קיבלתי התאמה {תוספת זמן}, ודי הצלחתי, בפיזיקה קבלתי 92 ובמתמטיקה אני מצפה לציון דומה,
המכשול הגדול שלי הוא מבחן הפסכומטרי אלו ניגשתי פעמיים {בתנאים רגילים} וקבלתי ציון 518 בלבד, אני מודע לעובדה שקצב העבודה שלי הוא איטי, אבל אני לא רואה קשר בין מבחן זה, לבין סיכויי ההצלחה שלי ללמוד, אני חושב שיש לי ראש ראלי,והמכינה מראה זאת, ושמגיעה לי הזדמנות להוכיח את עצמי אפילו על תנאי,
יש בי רצון אדיר להשקיע מאמץ לאתגר,וכאמור אני מנסה כבר לא מעט זמן, ולכן לא אוכל להרשות לעצמי לסכן עוד שנה בניסיונות קבלה, הודה לכם אם תעזור לי להוכיח שאני יכול, ולמנוע ממני תסכול עמוק בתודה מראש: א'
בס"ד 28/02/2005
דחוף ביותר
לכבוד
המועצה להשכלה גבוהה
שלום רב !
דחיית בקשה להקלה בהקראה טכסט באנגלית עקב ליקוי למידה למבחנים פסיכומטריים לע' ת"ז
ע' כהן סימה שרות צבאי כקצינת ת"ש מצטיינת ב 1/2/05 ומיד ניגשה לתהליך של לימוד אינטנסיבי לבחינות הפסיכומטריות שיערכו באפריל 2005 .
לשמחתנו ע' ברוכת כישרונות עם יכולות אינטלקטואליות וריגשיות גבוהות מאוד בשילוב ערכים ומודעות חברתית ומעל הכול אופי ורצון חזק מאוד לתרום לחברה ולקדם עצמה קדימה לטובת הכלל .
ע' אובחנה על ידי מאבחנת מקצועי,{ הד"ר לין גנסר },כלקוי למידה בקריאת באנגלית , ואושר לה השמעה , הקראת טקסט בעת במחני הבגרות בהן השיגה ציון 85.
בהמשך לליקוי שהוכר עם הגעתה לבחינות, הגישה ע' את האישורים הקיימים ועוד הוסיפה מבחן שנתבקש על ידי המאבחנת במיוחד לצורך אבחון מעמיק ומדויק יותר ,בהמשך לדרישות ספציפיות של המבחנים הפסיכומטריים .
הוועדה דחתה בקשתה של ע' בנימוק של היעדר חולשה כוללת מספיקה ביחס לכלל.
מתשובתה של הוועדה ניתן להבין כי כלל לא התייחסו ספציפית לבעיה של ע' אלא נתנו תשובה כוללת שתחזק את החלטתם כי - מתן הקלה הינו אפליה לטובתה של ע' ביחס לכלל .בפועל ,ההיפך הוא הנכון , אי מתן ההקלה הספציפי, בהקראה באנגלית, יוצר חוסר מתן הזדמנות שווה ביחס לכלל
בשיחתי עם מנהל הועדה מר יעקוב ניתנה בסבלנות רבה תשובה אשר ממנה יצאתי עם מספר השגות בררות והן :
א. הועדה רואה עצמה כפוסק מאבחן אחרון ועליון אשר עליו אין יכולת לערער, נדחתה הצעתי להביא גורם מקצועי מקובל על ידי 2 הצדדים לצורך חוות דעת נוספת , לחילופין נדחתה על הסף הצעתי לבחון אישית את מעיין על ידי הוועדה עצמה בקריאה באנגלית .
ב. הועדה אינה רואה עצמה מחויבת להתייחס להמלצות מקצועיות כל שהן או לפתרון בעיה של ליקוי למידה , המלצה להקראה הטכסט במקרה של מעין , אלא בוחנת את הנתונים וקובעת בלעדית על פי הנתונים על פי דבריה .
לצערי הרושם שהתקבל הוא של אטימות התעקשות על עמדה ,לחילופין חוסר קשב תחת טיעון של מקצועיות שאין יכולת לבקר ואין שני לה ,תוך ביטול מקצועיותם של האחרים .
כל זאת תחת הכותרת ערכים מוסרים של הגנה על שוויון הזדמנויות שבעצם נפגע במקרה של ע' עקב אי הכרה בליקוי המידה בה היא לוקה .
יתרה מזו כל אחיה של ע' הוכרו כלקויי למידה על ידי מאבחנים מקצועיים מהשורה ראשונה ובעקובות כך זכו להקלות כולל אחד האחים שלומד שנה שנייה במגמה לכלכלה ומנהל עסקים באוניברסיטה העברית , מעבר לכך מתברר כי לנו כהורים יש אותם תסמונות של לקויי למידה שיש לילדנו , אשר על כן יש להניח כי הבעיה הינה גנטית ולא ניתן להתעלם מקיומה .
לנוכח חוסר האונים שלנו כהורים ולאור החשיבות לתת לבתנו הזדמנות שווה אנו פונים אלכם בדחיפות לסייע בידנו למצוא פתרון לבעיה .
נודה לכם מאוד על התייחסותכם לפנייתנו באופן מידי וחיובי לנוכח דחיפות העניין .
בברכה,
העתק : לשכת לשרת החיינוך
יו"ר ועדת החינוך בכנסת
אגודת לשם , מר גיא פינקלטיין .
12/6/05
מס' פניה: 18749
מס' דף: 1\2
לידי:
מ.גורדו – רכזת היחידה לבחינות מותאמות
שלום רב,
הנדון: העתיד שלי.
כידוע לכם כמובן, למרות ששלחתי לכם מעטפה עם כל אישורים (המכתבים, ההמלצות ההשוואות בין התעודה של כיתה ו' לכיתה ז') הרשיתם לעצמכם לא להעניק לי את ה"פריוילגיה" שמגיעה לי מתוקף היותי דיסלקט בטענה ש: "הבחינה הפסיכו' שונה מ-בחינת הבגרות ולכן לא בהכרח יתנו בה אותם תנאים שניתנו בבגרות". אפילו ששלחתי לכם הוכחות שאכן היה שיפור עם הקלות (תעודה של כיתה ו' כשלא היה לי הקלות ותעודה של כיתה ז' כשכן היה). בהמשך נעסוק בסיבות להם טענתם כי לא מגיע לי הקלות שלדעתי הם דברי הבאי. אבל ראשית כל אני יספר לכם מעט על עצמי ועל הבעיה שיש לי.
דיסלקציה מוגדרת בתור: "בעיה בפענוח הכתב, קושי בעיבוד המידע מרגע קליטתו כגירוי חזותי ועד להבנת המשמעות" כתהליכי הפענוח מורכבים מ: פענוח צורני, פענוח שמיעתי, ופענוח לקסיקוני.
עכשיו אספר לכם עליי. מאז שאובחנתי לראשונה בכיתה ז' רק התחלתי לשים לב לבעיותי. ולדעתי לרוב האנשים אין מושג באמת מה מרגיש דיסלקט.
אין לכם מושג עד כמה זה מתסכל לדעת את החומר בנושא מסויים, להתכונן למבחן לילות כימים, ועדיין לא להצליח בו בגלל שיש לך "דפקט" שגורם לך להתבלבל במינוסים ופלוסים. או לרשום 30 במקום 80, לסמן תשובה 2 כשאני יודע שאני רוצה לסמן 3, רוב האנשים לא טועים בדברים כאלה ברמה שאני טועה. וזה לא שאני לא יודע איך לפתור את התרגיל, או שאני לא משקיע מספיק. זה משהו שקורה כי זה בעיה שיש לי – דיסלקציה.
לכל אורך הלימודים מכיתה ז' היה לי הקלות, תמיד הארכת זמן, מבחן בע"פ בנושאים עיוניים, ובמקרה הקיצוני בבגרות במתימטיקה קיבלתי אישור מיוחד למבחן בית ספרי (פחות שאלות חובה והחלפת שאלה בהנדסת המרחב לשאלה בנושא אחר בפרק). שם כבר ראו את הבעיה שלי וידעו שאני מבין את החומר אבל קשה לי לבטא את ההבנה הזאת.
אתם טוענים כי הפסיכומטרי שונה מבחינת בגרות בעיקר בכך שבבגרויות צריך לכתוב הרבה ולכן צריך להתחשב באלו שיש להם בעיות בלכתוב הרבה. ובנוסף אתם טוענים שבפסיכומטרי אין צורך בכתיבה מרובה "רק סימון של התשובה הנכונה".
מדוע אני צריך לקבל ציון נמוך ממה שאני מסוגל להגיע רק בגלל ש"הפסיכומטרי שונה מבחינת הבגרות"? בחלק הכמותי אין חישובים\נוסחאות לעשות?? האם לא צריך לקרוא מהר על מנת להספיק לענות על כל השאלות בקטעי הקריאה?? האם לא צריך לרשום הערות לעצמך באנלוגיות על מנת לגלות את הצמד המתאים?? האם הבחינה הפסיכומטרית היא רק מבחן אמריקאי שבו אמורים להשחיר עיגולים על פי שיקול דעתי וללא קשר בכלל לשאלות הנשאלות???
אמנם לא צריך להראות דרכי פתרון, אבל צריך להגיע לפתרון וכדי להגיע לפתרון צריך לערוך כל מיני חישובים, השוואות והערות. האם את כל החישובים האלה עושים בראש?? מה עושה אדם שיש לו בעיה לחשב בראש או לעשות בראש כל מיני השוואות למיניהם?? לכן אני חייב להעזר בלרשום לעצמי את דרך הפעולה אחרת אני לא ידע איפה טעיתי ואיך לתקן את עצמי. כאן אני גם לפעמים טועה בדרך וצריך לתקן אחרת אני לא ידע איך לענות. נכון זה לוקח מעט יותר זמן, אבל זה זמן שאדם אחר יתקדם לשאלה הבאה כי כבר פתר נכון. ולכן לוקח לי לפתור שאלה יותר זמן מאדם אחר שיכול לעשות שאלת השלמת משפט בלי לרשום הערות לעצמו (או לרשום הערות בלי טעויות בדרך ומהר) או לחשב 14-9 = 5 בראש. אפילו כשרשמתי את זה כאן השתמשתי במחשבון בגלל שבראש אני לא מסתדר.
מס' דף: 2\2
אני מבין גם למה יש לכם חששות בכל עניין ההקלות. הרי הכל כבר נהיה הפקרות וכל אחד שזורק שלמונים למי שיכול לאבחן מקבל הארכת זמן. במקרה שלי המצב הוא לא כזה! זה לא ששיחדתי מאבחן על מנת לקבל את ההקלות שקיבלתי, לא אובחנתי אתמול כדיסלקט, אלא לפני כ-9 שנים זה לא מצב חדש עבורי אני חי עם הדיסלקציה בכל יום ובכל מצב. הדיסלקציה משפיעה על אורך חיי כמעט בכל מובן אפשרי. אפילו שלחתי לכם תעודות משתי שנים שבאחת מהן לא היו לי ההקלות ובשניה כן היו לי ההקלות. ולמרות כל זאת, החלטתם שלא מגיע לי הארכת זמן.
בקורס בו אני לומד לקראת הבחינה המצב הוא כזה: בשיחות עם המדריך שלנו לגביי זה שאין לי הקלות הוא הציע לי שהדבר שהכי טוב בשבילי זה להיות מוכן לוותר על חלק מכל פרק (5 שאלות בערך) בשביל שיהיה לי יותר זמן לענות נכון על שאלות אחרות. ואכן הוא צודק כי אם אני מנסה לפתור הכל אני נלחץ כי אין לי זמן להכל אז אני עונה יותר לא נכון מאשר נכון. אבל רגע... למה אני צריך לעשות את זה??? למה אני צריך לדעת שהציון שלי במילולי בכל פרק יתחיל מ- 25 שאלות ולא 30? או בכמותי ב- 20 שאלות ולא ב-25??? למה אני צריך להתחיל את המבחן עם פחות מכולם??? הרי אני יודע את החומר כמו כל אחד אחר ואולי יותר טוב. העניין הוא הזמן המועט שיש לך והלחץ שמתווסף לו זה כמו בית קלפים שבריר ובקלות אני נופל בשאלות שמנסות להתקיל או עושה טעויות מפגרות.
כל העניין הזה נותן את ההרגשה שאני נכה. רץ בתחרות 100 מטר נגד אנשים בריאים וחסונים. הרי ברור שאני לא יוכל להגיע בין הראשונים לא משנה מה אני אעשה. הרי הבעיה שיש לי היא באמת כמו נכות. לא ניתן לתקן אותה, היא לא עוברת עם הזמן, וזה משהו שאני אצטרך להתמודד איתו כל החיים שלי. ואני לא יכול לבטאות את עצמי כמו שצריך. אני לא יכול להראות את היכולות האמיתיות שלי. אלא אם כן יתחשבו בבעיה שלי ויעזרו לי לקבל את ההקלה הנדרשת בשביל שאני יוכל לבטאות את היכולת שלי באופן מלא. אחרת זה פשוט עבודה בעיניים. ובמירוץ של 100 מטר הנכה בחיים לא יגיע בראשונים.
כל העניין הזה הוא בר השפעה לגבי עתידי. הרי הציון שאני יקבל הוא אבן הראשה לכל העתיד האקדמאי שלי. ואם אני יצטרך להתפשר גם שם הרי אנו חוזרים שוב לכל תסריט המירוץ.
אני לא בא בשביל להשפיל את עצמי או להתחנן בפניכם או משהו בסגנון הזה. אני מביע את עצמי בצורה הכי נקיה שאפשר ומסביר בדיוק מה אני יודע שיכול לעזור לי. כמו שאתם רואים מכתב זה הוא ממש לא בשפה רשמית. אני יודע שאני יכול יותר אם יעזרו לי והחלטה זו תלויה בכם. את הדיונים שלכם אתם בטוח תעשו ותגיעו לאיזה החלטה שתתאים למצע שלכם. אבל אני לא מתכוון לוותר על מה שאני יודע שיעזור לי.
דוד בן גוריון אמר: "כשאדם עולה במעלה ההר לא די שיראה מרחוק את הפסגה הגבוהה ויישא תמיד עיניו לקראתה, עליו לראות את השבילים ולבדוק אם אין בדרכים פתחים ובורות או חיות טורפות. אם ישנם, עליו להתגבר עליהם או לעקוף אותם אחרת לא יגיע לפסגה". במצבי אינני יכול להתגבר על המכשולים בדרך לפסגה הגבוהה אני צריך את העזרה בשביל להתגבר עליהם אחרת לעולם לא הגיע אליה.
לסיום אני מציע כי תסתכלו על מכתב זה, תסתכלו על עצמכם, ושוב כך. וחשבו האם באמת מגיע לאדם שיש לו בעיה שעושה אותו שונה מאחרים, לקבל את האפשרות להגיע לפסגה כמו כל אחד אחר. אחרת הציון אותו אקבל ישקף בדיוק מה שאני הסברתי כל מכתב זה, שנכה במרוץ נגד נורמלים ממש לא יגיע בין הראשונים.
בכבוד רב
א' ל'
ניספח מס' 2 כתב הטביע"
בבית המשפט המחוזי ה"פ 5140/06
בירושלים
המבקשים: 1. עומר פנר ת.ז. 036294916
2. עמותת "לשם" (ע"ר)
שניהם ע"י ב"כ עוה"ד גדעון פנר ו/או ששון יצחק
ו/או אניס אבו ג'עפר ו/או לאה טל ו/או ורד נעים-לוי
ו/או עמירם ליס ו/או כנרת כהן ו/או שירה לב-ציון
שמענם: רח' בן צבי 7, ת.ד. 10014, באר שבע
טל' 6272745-08 פקס: 6271554-08
e-mail: penerlaw2@bezeqint.net
נגד
המשיב: המרכז הארצי לבחינות ולהערכה (ע"ר)
ע"י עו"ד יגאל ארנון ושות'
רח' הלל 31, ת.ד. 69 ירושלים
טל': 6239239-02 פקס: 6239233-02
המרצת פתיחה (מתוקנת)
כללי
המבקשים, אשר יהיו מיוצגים על-ידי עוה"ד שבכותרת, מתכבדים להגיש לבית המשפט הנכבד המרצת פתיחה בתיק זה.
להמרצת הפתיחה מצורפת חוות דעתה של ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר (להלן: "המומחית"), על נספחיה, מסומנת א'.
כמו-כן, מצ"ב תצהיר המבקש 1.
הצדדים
המבקש 1 (להלן: "המבקש") הנו בחור צעיר כבן 27 אשר נרשם לבחינה הפסיכומטרית אשר עתידה להתקיים ביום 28/4/06.
המבקש הנו בעל תעודת בגרות, אשר סיים לימודי מכינה לרפואה באיטליה, LINGUAVIVA, וכן סיים לימודיו ב"מכינה הראשונה של דורון קאופמן" (ללימודי אמנות); בעל יכולת אינטלקטואלית גבוהה, כשרונות רבים, וביניהם כשרון לציור.
המבקש נרשם ללימודי ארכיטקטורה במספר מוסדות אקדמיים להשכלה גבוהה בישראל.
המבקש אובחן בילדותו לראשונה כסובל מהפרעת קשב ולקות למידה. לאורך השנים היה במעקב ובטיפול, עד עצם היום הזה.
המבקשת 2 (להלן: "המבקשת") הנה עמותה ללא מטרות רווח, אשר הוקמה בשנת 1994 על-ידי אנשי מקצוע, הורים ואנשי ציבור, בראשותה של הגב' רותי קפלן. מנכ"ל העמותה הנו גיא פינקלשטיין.
מטרות העמותה הנן להקנות לאוכלוסיית לקויי הלמידה שוויון הזדמנויות אקדמאי, על מנת שיוכלו שהשתלב באקדמיה, ובכך ייפתח בפניהם הצוהר להשתלבות בכל תחומי החברה, ולהפוך לאזרחים תורמים ונתרמים.
עניינה של מבקשת 2 בהליך זה מהווה חלק ממטרת פעולתה, הכוללות כאמור פיתוח מדיניות התאמות בתנאי קבלה והערכה למוסדות להשכלה גבוהה.
העמותה מקבלת פניות רבות מאוד של מועמדים לקויי למידה, אשר פנו אל המשיב בבקשה לקבלת התאמות וסורבו, ללא הצדקה.
העמותה רואה בסירובו של המשיב לבקשתו של המבקש כמקרה אחד מיני רבים, המגיעים אליה חדשות לבקרים, ומצטרפת לבקשתו של המבקש על מנת להביא לשינוי במדיניות המשיב במתן ההתאמות כלפי אוכלוסיית לקויי הלמידה בכללה.
המשיב הנו מוסד ציבורי ללא כוונת רווח, הרשום כעמותה, אשר הוקמה בשנת 1981 על-פי החלטת וועד ראשי האוניברסיטאות, על מנת שתטפל במרוכז בבחינות הכניסה למועמדים לאוניבסיטאות (מתוך אתר האינטרנט של המשיב).
החברות בעמותה הן האוניברסיטאות בישראל אשר ייסדו את העמותה, והיא פועלת בפיקוחו של וועד מנהל, המורכב מנציגי כל האוניברסיטאות.
המשיב מופקד על עריכת בחינות כניסה (להלן: "הבחינה הפסיכומטרית") למועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל. במרבית הפקולטאות, ובכללם אלה אשר המבקש נרשם אליהן, ציון הבחינה הפסיכומטרית הנו כרטיס הכניסה העיקרי בשערי הפקולטה, במתאם עם ציוני בחינות הבגרות.
רקע
המבקש פנה לנתבע ביום 17/2/06 לצורך הרשמה לבחינה הפסיכומטרית למועד אפריל-מאי 2006, ובבקשה להיבחן בתנאים מותאמים עקב היותו סובל מהפרעת קשב וריכוז.
את בקשתו ערך בטופס הרשמה מתאים, כנדרש ב"דף הנחיות למועמד לבחינה הפסיכומטרית בתנאים מותאמים" (להלן: "דף ההנחיות"), המצ"ב ומסומן ב', בצירוף אגרת רישום, ובצירוף 2 אבחונים של ד"ר עודדה פלד, האחד מפברואר 1989, והשני מ- 8/11/2005, אשר צורפו כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
אבחונים אלה על נספחיהם, אשר כוללים בדיקות מקיפות ומעמיקות ביחס למצבו של המבקש, מעידים כי המבקש סובל מהפרעות קשב וריכוז עוד מימי ילדותו.
לאור זאת, ממליצה המומחית "לאפשר לעומר הארכת זמן מקסימלית (25%) בכל הבחינות כדי לאפשר מיצוי הפוטנציאל והתמודדות עם קשיי ויסות הקשב" (עמ' 5 לאבחונה מיום 8/11/05).
כמו-כן, צירף המבקש מכתב ממחנכת כתה י"א, הגב' שלומית ביטן, מ- 2/06, בו מעידה המחנכת על כישוריו האינטלקטואלים של המבקש, הפוטנציאל הגלום בו מבחינה לימודית, ועל התנאים המותאמים להם זכה במהלך לימודיו, כולל בבחינות הבגרות, לאור לקות הלמידה ממנה סובל. כמו-כן, ממליצה היא על הענקת תנאים מותאמים בכל מסגרת לימודית אשר יהיה בה המבקש.
למען השלמת התמונה, יצוין כי המבקש אף סובל מבעיית עיניים, ובגינה אושר לו על-ידי המשיב קבלת טופס תשובות מוגדל. זאת, על בסיס דו"ח אופטומטרי של הגב' חנה קפלן, אשר העתקו מצ"ב כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
לבקשתו של המבקש נשלח אישור קבלה מיום 20/2/06, המציין כי פנייתו בצירוף המסמכים נתקבלה, וכי תשובה בנדון תישלח בתוך חודש ימים, וכי על-פי נהלי ההרשמה לא ניתן להעביר חומר נוסף וערעורים לאחר מועד סיום ההרשמה לבחינה – 26/2/06.
העתק אישור קבלת הבקשה מצ"ב מסומן ד'.
במהלך חודש מארס נמסרה למבקש הודעת המשיב לפיה:
"גיליון התשובות יהיה מוגדל, ותתבקש לסמן את התשובה הנכונה, ללא צורך להשחיר את המשבצת. אשר לקשיים האחרים המתוארים באבחונים, אין עדויות מספיקות לכך שהקשיים נובעים מלקות קשב ראשונית, ויתכן והם נובעים מקשיים רגשיים, אסטרטגיות עבודה לא יעילות ועוד".
העתק המכתב מצ"ב מסומן ה'.
בהודעה הנ"ל לא נמצאו כל פרטים נוספים ו/או נימוקים מעבר לקביעתו הסתמית של המשיב כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית, ועל כן פנה המבקש למשיב ביום 19/3/06 באמצעות הפקס.
העתק מפנייתו של המבקש כולל אישור שליחה בפקס מצ"ב מסומן ו'.
בפנייתו ציין המבקש כי דחיית בקשתו לתוספת זמן אינה מובנת לאור האבחונים המקצועיים והמנומקים שהגיש, אשר בהם אובחן כלקוי למידה באופן ברור ומפורש. לאור זאת ביקש המבקש לשקול בשנית את בקשתו להיבחן בתנאים מותאמים.
בהעדר תגובת המשיב לפנייתו זו של המבקש ובהתקרב מועד הבחינה, פנה המבקש למשיב באמצעות ב"כ ביום 9/4/06 בבקשה דחופה למענה מנומק בכתב לפנייתו הנ"ל של המבקש.
העתק מכתבו של המבקש מיום 9/4/06 מצ"ב מסומן ז'.
רק ביום 9/4/06 קיבל המבקש תשובה לפנייתו מיום 21/3/06, אשר נושאת את התאריך 23/3/06, ובה נאמר כי: "כפי שנאמר בנהלים שלנו ובמכתב הראשון שנשלח אליך (מתאריך 20/2/06) – המועד להגשת כל חומר שהוא... הוא ה- 26 בפברואר... לסיכום: הערעור ששלחת בפקס תויק בתיק האישי שלך אך לא יטופל במועד זה עקב המועד בו הגיע, ולא יערך דיון נוסף בעניינך לבחינה במועד אפריל".
העתק מכתבו של המשיב מצ"ב מסומן ח'.
בתגובה למכתב זה פנה ב"כ המבקש לנתבע למחרת, ביום 10/4/06, בבקשה דחופה למתן נימוקים לדחיית בקשתו של המבקש לתוספת זמן, ולצירוף העתק מהערכת אנשי מקצוע, אשר על בסיסה נדחתה בקשתו, במידה ואכן נערכה כזאת.
העתק מכתבו של המבקש מיום 10/4/06 מצ"ב מסומן ט'.
בסמוך להגשת משיבנה זו קיבל המבקש את תגובת המשיב, אשר העתקה מצ"ב ומסומן י'. המבקש יטען כי תגובה זו אינה מספקת, ואין בה כדי לגרוע מטענות המבקש שלהלן.
דיון
לצורך הבנת המטריה בו אנו עוסקים, יובאו תחילה להלן דברי רקע, על קצה המזלג, על נושא לקויות למידה בכללותו, הלקוחים מתוך מאמרו של ד"ר ישראל וינקלר, "ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי", הלקוח מאתר האינטרנט של המבקשת.
לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני האדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו. לקויות למידה מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט בתחומים ספיציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הלקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
העכבות המשמעותיות והרווחות ביותר אצל מבוגרים הלוקים בלמידתם הן בהבנת הנקרא, בכתיב, בטכניקה של כתיבה, בטכניקות חשבוניות ו/או בפתרון בעיות. קשיים רווחים פחות, אך לא פחות מטרידים, מופיעים בתחום המיומנויות הארגוניות, חלוקת הזמן ואסטרטגיות של עמידה בבחינות. רוב המבוגרים הלוקים בלמידתם מתקשים בשפת האם, בלימוד שפה זרה, וסובלים מביטחון עצמי ומהערכה עצמית ירודים.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה, אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.
ניתן להשוות את לקויות הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראיה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה, דרכי העקיפה וההתמודדות קשים הרבה יותר וגורמים לסבל רב יותר.
אצל כל מבוגר הלוקה בלמידתו קיים צירוף מיוחד של יכולות וליקויים, ולכן יש לו פרופיל ייחודי משלו. בחלק מתחומי התפקוד הוא עשוי להיות ממוצע, מעל הממוצע ואפילו מחונן, ובחלק מהתחומים – נמוך בשל ליקויים מזעריים עד חמורים.
המבקש אובחן בילדותו כסובל מהפרעת קשב חמורה, אשר הובילה לעיכוב בלמידה, ולאי מיצוי הפוטנציאל הגלום בו.
לאור זאת, קיבל המבקש עזרה בתחום הפסיכו-מוטורי וההוראה המתקנת, ואף טופל ברטלין.
בבית הספר זכה להתאמות במבחנים, אשר בעזרתם, ובזכות מאמצים קשים שהשקיע, הגיע להישגים טובים.
אף כיום, לאחר שהתקדם בצורה משמעותית בהתמודדותו עם הפרעת הקשב, עדיין סובל המבקש מלקות למידה בהעדר תנאים אופטימליים, אשר ביניהם מסגרת זמן רחבה.
עובדה זו באה לידי ביטוי בפער העצום שנמצא אצל המבקש בציוניו, במבדקים אשר נערכו לו פעם בלי התאמות ופעם עם.
כך במבחנים שנערכו לו במסגרת האבחון מיום 8/11/05 אשר צורף כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א', וכך במבחן הפסיכוטכני שערך לצורך קביעת קב"ה בצה"ל בשנת 1996.
המבקש נבחן במבחן זה תחילה ללא תנאים מותאמים, וקיבל ציון נמוך מאוד, אשר לא אפשר לא להתגייס ליחידה מובחרת.
המבקש חש כי הציון היה רחוק מלשקף את כישוריו, וביקש להיבחן בשנית עם תנאים מותאמים, על מנת לנטרל את השפעת לקותו.
משנענה המבקש וניתנה לו ההזדמנות להיבחן בתנאים מותאמים, קיבל ציון גבוה באופן משמעותי מהציון הראשון. ציון גבוה זה אפשר לו להתקבל ליחידה מובחרת בצנחנים, ולהתעסק בתפקידו הצבאי עם מכשירים טכניים מורכבים אשר דרשו הפעלת כישורים שכליים, ואף לזכות להערכה ממפקדיו כחייל מצטיין.
דו"חות שנערכו בנושא השכלה גבוהה לאנשים עם ליקויי למידה בארץ – הדו"ח המסכם את פעילות ועדת מרגלית "בדיקת הטיפול בסטודנטים עם לקויי למידה במוסדות להשלכה גבוהה" (1998, ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה, הועדה לתכנון ולתקצוב), ודו"ח "מוכנות המוסדות להשכלה גבוהה לסטודנטים ליקויי למידה תמונת מצב" (2001, ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת) – מעידים על העליה העקבית והמתמידה במספר הסטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה בעולם ובישראל בשנים האחרונות בפרט.
נתון זה משקף את החשיבות הנודעת בדורנו ללמידה, ואת תפקידה המרכזי בהתפתחות חברתית, כלכלית ואישית, ויש להניח שהוא גם קשור לקידום הנגישות של מוסדות השכלה עבור אנשים עם לקויי למידה כיום.
ואולם, המכשול העיקרי של אנשים עם לקויי למידה בדרכם לאקדמיה הוא הבחינה הפסיכומטרית.
הבחינה הפסיכומטרית הנה "כרטיס הכניסה" להשכלה הגבוהה בישראל, באופן כזה שמועמד למרבית מפקולטאות מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל, יכול להתקבל בשערי הפקולטה על-פי ציוני הבחינה הפסיכומטרית במתאם עם ציוני בחינת הבגרות.
באופן טבעי, ככל שפקולטה מבוקשת יותר, כך תנאי הסף לקבלה אליה יהיו גבוהים יותר.
שיטת הפסיכומטרי, אשר נקבעה כ"כרטיס הכניסה" למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל על-ידי המשיב מתוקף הסמכתו על-ידי האוניברסיטאות לעשות כן, נתונה לביקורת חריפה מצד גורמים רבים, ביניהם חברי כנסת וארגונים חברתיים, אשר טוענים כי המבחן מפלה שכבות מסוימות באוכלוסייה.
לאחר דיונים רבים בכנסת בהם הובעה התנגדות ראשי האוניברסיטאות להצעת חוק לביטול הבחינה הפסיכומטרית, הגיעו מנסחי הצעת החוק להסכמה עם וועד ראשי האוניברסיטאות והמועצה להשכלה גבוהה לשנות את תנאי הקבלה לאוניברסיטאות באופן שהבחינה הפסיכומטרית לא תהיה עוד תנאי חובה לקבלה לאוניברסיטה. ובמקומה הוחלט על שיטת הבחירה בין הבחינה הפסיכומטרית ל"מצרף", הכולל שלושה ציונים של בחינות בגרות חיצוניות – במתמטיקה, באנגלית ובהבעה עברית.
לאחר שנת ניסיון התברר כי השיטה אינה משיגה את יעדיה ואף גורמת נזק למועמדים. לאור זאת, הוחלט על-ידי המל"ג על הקפאת ההחלטה עד לבדיקת הנתונים מחדש.
המשיב אף הוא הנו ער לכך כי נבחנים רבים הנם בעלי מוגבלויות שונות, וביניהם ליקויי למידה. לנוכח כך, הקים את היחידה לבחינות מותאמות – "במו"ת", במטרה לתת מענה לקשיים של נבחנים אלה.
ואולם, המשיב לוקה בחוסר שוויון, שרירותיות, חוסר סבירות, חוסר מידתיות וחוסר שקיפות ביחס לאוכלוסיית ליקויי הלמידה בכלל והמבקש בפרט.
א. המשיב לא נימק את החלטתו ולא פירט על סמך מה נתקבלה, מעבר לקביעתו הסתמית כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית. כתוצאה מכך, נמנעת מהמבקש ומבית המשפט היכולת להעריך את סבירות ההחלטה.
ב. המשיב אינו מפרסם מהם הקריטריונים הברורים בקבלת ו/או דחיית בקשות לתנאים מותאמים, מלבד לאמירה הסתמית בדבר "לקות חמורה, המשבשת באופן משמעותי את התפקוד בבחינה" (מכתב המשיב אשר סומן י'); המשיב נמנע מלפרט מהי אותה "לקות חמורה", ומדוע המבקש לא נמצא נכלל בהגדרה זו? בכך לוקה הוא בחוסר שקיפות.
ג. באופן דומה, המשיב אינו מציין מי הם אנשי המקצוע אשר קיבלו את ההחלטה, מעבר להצהרה הכללית בדף ההנחיות כי "צוות היחידה מורכב מאנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה ומתחום המדידה (פסיכומטריקה)".
כך, אין למבקש האפשרות לתקוף את סבירות ההחלטה בהתייחס להכשרתם המקצועית של אנשי הצוות; למידת המקצועיות של אנשי הצוות, ולעצם הכשרתם להעריך את האבחון ששלח המבקש.
ציון זהותם המקצועית והכשרתם של מקבלי ההחלטה, קרדינאלי במיוחד לאור בעיית העדר אחידות ותקפות בנושא אבחון הקריטריונים של לקויי למידה בבקשם לקבל הכרה על-ידי מוסדות להשכלה גבוהה, כפי שנפסק בבג"צ 5936/97, ד"ר לם ואח' נגד מר בן-ציון דל מנכ"ל משרד החינוך התרבות והספורט, נג(4), 673, על-פיו כל מאבחן יכול לאבחן ליקוי למידה. במצב זה, בו קיים שדה פרוץ, אך מתגבר הצורך בשקיפות.
למעלה מכך תמה המבקש – האם כלל ניתן לאבחן מועמד כסובל או כלא סובל מליקוי למידה, אשר כולל רכיבים של התפתחות אישית והישגים אישיים, מבלי לפגוש פנים אל פנים את המועמד?
ד. המשיב לוקה בשרירותיות, עת מחליט בניגוד לממצאי האבחונים שהגיש המבקש, אשר נערכו על-ידי אשת מקצוע בתחום עדין זה - ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר, ומתוך בדיקה מעמיקה בעבר ובהווה והיכרות טיפולית רבת שנים עם המבקש.
זאת, מבלי להראות כי היא ניתנה על סמך סיבה מבוססת ומקצועית וברמה שוות ערך לזו שהציג המבקש, ואשר יש בה כדי להפריך את מסקנות האבחונים שהגיש המבקש.
על מוסד האוניברסיטה כבר נפסק כי כמוסד להשכלה גבוהה הממלא תפקיד של הציבור יש להטיל חובות מתחום המשפט המנהלי (עת"מ (ירושלים) 1069/03-I.S.E נ' המועצה להשכלה גבוהה . תק-מח 2003(3), 4337).
כן נקבע, כי הוראת ס' 15 לחוק המועצה להשכלה גבוהה, תשי"ח – 1958, בדבר החופש האקדמי הנתון למוסד להשכלה גבוהה, אינה פוטרת אותו מתחולתם של עקרונות יסוד המחייבים, בין היתר, שוויון, הימנעות מאפליה, תום לב והגינות, חובת הגילוי וההנמקה (ע"ע 1027/01 - ד"ר יוסי גוטרמן נ' המכללה האקדמית עמק הירדן. תק-אר 2003(1), 1 ,עמ' 5)ד.
באופן דומה, יש להחיל על המשיב יש את כללי המשפט המנהלי, לאור סוג השירות שהוא מספק, ולאור היותו מונופול למעשה של שירות זה: בהיות המשיב הגוף היחיד המופקד על כניסת מועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה, אשר מתוקצבים על-ידי המדינה, ואשר מספקים שירות חיוני לציבור, יש לראות בו גוף בעל סמכות מנהלית.
ככזה, מחויב הוא בכללי המשפט המנהלי. על כך נאמר בבג"צ 142/70 שפירא נגד הועד המחוזי של לשכת עורכי הדין, ירושלים. פ"ד כה(331,325 (2):
"לא הרי רשות היחיד כהרי רשות הציבור, שזו בתוך שלה היא עושה, ברצותה מעניקה וברצותה מסרבת, ואילו זו כל כולה לא נוצרה כי אם לשרת את הכלל, ומשלה אין לה ולא כלום: כל אשר יש לה מופקד בידיה כנאמן, וכשלעצמה אין לה זכויות או חובות נוספות על אלה, או שונות ונפרדות מאלה, אשר הן נובעות מנאמנות זו או הוקנה לה או הוטלו עליה מכוח הוראות חקיקות".
מכאן עולה, כי המשיב אינו יכול להסתפק במשלוח החלטה לאקונית מבלי לנמקה, ומבלי לפרט על סמך מה ומי נתקבלה.
כן מחויב הוא בשקיפות, במידתיות ובשוויון.
על אף האמור בחוק מבקר המדינה, תשי"ח-1958 [נוסח משולב] לעניין אי קבילות חוות דעת מבקר המדינה כראיה במשפט, הרי שנכון להביא את דברי מבקר המדינה בנושא זה, משום ערכם ההצהרתי, ולא כראיה במשפט.
וכך קובע מבקר המדינה בדוח 51 א':
"אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן. יש לסייע לסטודנטים כאלה לרכוש השכלה גבוהה, ולזכות בשוויון הזדמנויות בחברה."
בהמשך לדו"ח זה, בדו"ח מבקר המדינה 52 ב' עולה התייחסות למוגבלות התמיכה. על פי הדו"ח עולה "כי היערכות לא מספקת של המוסדות שנבדקו לאבחון ליקויי למידה או חוסר בציוד עזר מתאים, מונעות מכל אדם בעל מוגבלות המעונין והמסוגל לרכוש השכלה גבוהה לממש את רצונו וללמוד בהם".
בשנים האחרונות קבע גם המחוקק את עמדתו העקרונית בעניין זה. בחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998, נאמר בין היתר כי מטרתו של החוק "להגן על כבודו וחרותו של אדם עם מוגבלות, ולעגן את זכותו להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי מלוא יכולתו".
ב- 22/3/05 התקבל בכנסת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (תיקון מס' 2), התשס"ה – 2005. בין היתר הוסף ס' 19א המגדיר "אמצעי עזר ושירותי עזר": "לרבות – (2) קריינים, טקסטים מוקלטים או אמצעים המותאמים לאנשים עם לקויות ראיה או לקויות למידה ולרבות כיתוב בברייל, בתבליט או בהגדלה";
ס' 19כ"ח באותו חוק קובע כי "מוסדות על תיכוניים... יהיו נגישים", ואילו ס' 19כ"ט קובע: "שר התרבות, החינוך והספורט (להלן – שר החינוך) ושר התמ"ת, לפי העניין, יקבעו הוראות בדבר התאמות הנגישות הנדרשות בין בדרך כלל ובין לסוגי מוסדות, כדי לאפשר לאדם עם מוגבלות נגישות באופן סביר למקומות ציבוריים קיימים שהם מוסדות על תיכוניים ולשירותי השכלה הניתנים בידי מוסדות אלה לרבות התקנת אמצעי עזר ושירותי עזר".
זכותו של המבקש להתאמה המבוקשת, מעוגנת אף בחוקי היסוד: כבוד האדם וחירותו וחופש העיסוק.
ראשית, יטען המבקש כי ההחלטה לדחות את בקשתו של המבקש לתוספת זמן פוגעת בזכותו לשוויון, זכות הנגזרת מחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, כפי שנפסק בבבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94.
ההתאמה המבוקשת הינה תנאי הכרחי ליצירת שוויון בינו לבין שאר הנבחנים, ולכל היותר ניתן לראותה בגדר העדפה מתקנת.
באשר למושג "ההעדפה המתקנת" יפה סקירתו של כבוד הנשיא ברק בבג"צ 10026/01, עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות המיעוט הערבי נגד ראש ממשלת ישראל, תק-על 2003 (2), 68-69:
לידתו של מושג ה"העדפה המתקנת" הינה בהכרה כי בשוויון הפורמאלי לבדו אין כדי להבטיח את הגשמת ערך השוויון הלכה למעשה (פ' רדאי, "על העדפה מתקנת", משפט וממשל ג (תשנ"ה) 145). שוויון פורמאלי אף עלול להגביר את הפער שבין הקבוצות, מקום בו "קיים פער גדול בין קבוצה לקבוצה, עקב קיפוח ואפליה ממושכת, על רקע חולשה של בני קבוצה מסוימת, על רקע דעה קדומה כלפי בני הקבוצה או על רקע היסטורי או אחר" (י' זמיר ומ' סובל, "השוויון בפני החוק", משפט וממשל ה (תש"ס) 165, 200). העדפה מתקנת נתפסת, לפיכך, כ"דרך שיטתית להיאבק נגד האפליה השיטתית" (רדאי, העדפה מתקנת, עמ' 148). במכשיר ההעדפה המתקנת יש כדי להגשים את עקרון השוויון, גם אם למראית עין יש במכשיר זה פגיעה לכאורית בערך השוויון.
בעניין אוכלוסיית לקויי הלמידה בכלל, והמבקש בפרט, הרי שאלה לוקים בנכות קוגניטיבית אשר אינה מאפשרת להם להשיג תוצאות ההולמות את כישוריהם במבחנים רגילים, והם זקוקים להתאמות - בבחינת קביים, על מנת לאפשר להם להתמודד עם הבחינה כשווה בין שווים.
יטען המשיב – מטרת הבחינה הפסיכומטרית היא כלי לחיזוי סיכויי ההצלחה בלימודים במוסדות ההשכלה הגבוהה (כמופיע באתר האינטרנט של המשיב), וכי מגבלת הזמן בבחינה הנו מרכיב חשוב, בהיותו כלי לבחינת שיטת מחשבה (מגבלת הזמן מסייעת לאתר את הנבחנים אשר פותרים שאלות באמצעות קיצורי דרך ו"טריקים", ולא נגררים לדרך פתרון ארוכה ומסורבלת); אם כך, הרי שבהינתן למבקש התאמות בדמות תוספת זמן, יהיה זה לכאורה אמצעי מלאכותי לעבור את הבחינה בהצלחה, כאשר בפועל הוא כלל לא נבחן על-פי הפרמטרים שאמורים להיבחן בבחינה מעין זו; בדרך זו הוא עשוי להתקבל לאוניברסיטה, מקום שהוא אינו בהכרח מתאים ללימודים במסגרת זו.
על כך יקדים ויענה המבקש, כי על-פי האבחון אשר צורף וסומן א'2, לפנינו מועמד "בעל כישורים אינטלקטואליים גבוהים ביותר... מנת משכל בתחום המעולה של הנורמה... מתמיד בעל מוטיבציה גבוהה... פיתח ביקורת עצמית ודרישה עצמית גבוהות עם גוונים של פרפקציוניזם ומוקפדות יתר. הקצב עדיין איטי, ניצול הזמן גם הוא לא יעיל. עומר נתון להסחות, כישוריו האינטלקטואלית מפצים כל עוד לא נדרש לעומסים ולא מצוי תחת לחץ זמן... התוצר לרוב מצויין כשהזמן העומד לרשותו מספיק לו... במצבים בהם נינוח והזמן עומד לרשותו התפוקה איכותית מאוד... חשיבה מושגית: ...מציג יכולת מצויינת... יכולת ההפשטה טובה... הבנה מתמטית. מודעות פונולוגית: מצויינת"
הווה אומר, במקרה הספיציפי של המבקש, מגבלת הזמן אינה מהווה מסננת נכונה לאיתור מועמד מתאים ללימודים במוסד להשכלה גבוהה; במקרה זה, הקושי של התמודדות עם מגבלת הזמן, היא עצמה חלק מהפתולוגיה של הפרעת הקשב וריכוז ממנה סובל המבקש, אשר לוקה בנכות, בכל הקשור להתמודדות עם זמן, בשונה ממועמדים אחרים, אשר מגבלת הזמן עשויה להצביע על כישורים לימודיים.
תוספת זמן כמבוקש, מטרתה לנטרל את הגורמים המפריעים למבקש כתוצאה מהלקות, ולתת לו באמצעות ההתאמות, לשחק על אותו מגרש של השחקנים ה"רגילים". במילים אחרות, תוספת הזמן במקרה זה, הנה בגדר קביים עבור קטוע רגל במסגרת תחרות ריצה מול בעלי רגליים.
על כך נאמר בבג"צ 6418/98, גדעון בן חיים נגד המוסד לביטוח לאומי, תק-על 98 (4), 302, עמ' 303:
"הזכות של אדם עם מוגבלות לשוויון אינה מוחלטת, במקרה זה כמו במקרים אחרים, אלא היא מותנית בכשירות למילוי התפקיד או המשרה".
הרי לפנינו מקרה בו קיימת כשירות למבקש ללימודים אקדמיים, ומכאן החובה לאפשר לו את הזכות לשוויון.
בבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94, נדון נושא השוויון באספקט של השונות הרלוונטית. נאמר שם מפי כב' השופט מצא (מיעוט), כי עצם קיומו של שוני בין בני אדם אינו מצדיק הבחנה ביניהם, וכי כל אימת שהדבר אפשרי, גם בשונים יש לנהוג בשוויון, תוך התחשבות בהיותם שונים.
יתרה מכך, על-פי דבריה של כב' השופטת שטרסברג-כהן (רוב), הרי שגם שונות רלוונטית ראויה לנטרול, במידה וניתן לתקנה במחיר סביר, וזאת עקב חשיבותו ומעמדו של עקרון השוויון, אשר קנה מעמד על כערך עליון בחברה הישראלית בפסיקה ובספרות המשפטית.
הגדילה להעצים את ערך השוויון כב' השופטת דורנר (רוב), אשר הגדירה את הפגיעה בשוויון בעניין אליס מילר, כהשפלה שיוצרת סגירת מקצוע או תפקיד בפני אדם מחמת מינו, גזעו או כיוצא באלה, והמשדרת מסר כי הקבוצה שעמה הוא נמנה היא נחותה.
דברים אלה יפים לענייננו. כל רצונו של המבקש הוא בשוויון. אין בנכות הקוגניטיבית בה הוא לוקה, כדי להוות שונות רלוונטית המצדיקה יחס שונה כלפיו. מדובר במועמד מוכשר ביותר בעל סיכויי הצלחה גבוהים במסגרת אקדמית.
ואף למעלה מכך: אף אם ייטען על-ידי מאן דהוא כי נכותו עולה כדי שונות רלוונטית, הרי שלאור עליונו של ערך השוויון יש לחתור לבטלה וליישם מנגנון אחר לקבלת מועמדותו, כגון מבחן בסוף שנת לימודים אחת במוסד להשכלה גבוהה.
שאם לא כן, הפגיעה במבקש הנה כפולה ומכופלת, באשר היא חוסמת בפניו את הדלת בפני השכלה גבוהה, ובכך לא זו בלבד שנמנעת ממנו הזכות להשתלבות בחיי החברה והכלכלה, אלא שאף עצם החסימה מהווה השפלה על רקע מוגבלות.
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב בזכותו של המבקש לחינוך, באשר היא חוסמת בפניו את האפשרות לרכוש השכלה גבוהה במדינת ישראל.
שאלת השתייכותה של הזכות לחינוך לחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו טרם הוכרעה. עם זאת, הוכרה הזכות לחינוך כזכות יסוד בבג"צ 2599/00, יתד ואחרים נגד משרד החינוך ואחרים. פ"ד נו(5), 834. וכך נאמר שם (עמ' 845) מפי כב' השופטת דורנר:
"זכות היסוד לחינוך – יצירת החוק, המשפט הבינלאומי והפסיקה – עומדת על רגליה שלה, ללא קשר הכרחי לזכות לכבוד האדם הקבועה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו. ראו גרשון גונטובניק, "המשפט החוקתי: כיווני התפתחות שלאחר המהפכה החוקתית", עיוני משפט כב (תשנ"ט) 129, בע' 132/147".
הזכות לחינוך ולהשכלה אף הוכרה בהצעת חוק יסוד: זכויות חברתיות, כזכות יסוד, כחלק מזכותו של כל תושב לסיפוק צרכיו הבסיסיים לשם קיום בכבוד אנושי (ס' 3).
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב במבקש באופן עקיף בחופש העיסוק, המעוגנת בחוק יסוד: חופש העיסוק, כיוון שעצם ההחלטה, המונעת מהמבקש להצליח בבחינה הפסיכומטרית, ומהווה לפיכך מחסום מכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה, הרי שכתוצאה מכך נפגעת האפשרות של המבקש להתפרנס מהמקצוע בו בחר, בהתאם לכישורים והיכולות שלו.
זאת, בעוד הפגיעה בחופש העיסוק אינה עומדת בתנאי הפגיעה המותרים בחוק.
בנוסף, לאור ההבנה כי הבחינה הפסיכומטרית מפלה את אוכלוסיית המועמדים בעלי ליקויי הלמידה, הועלתה בכנסת ה- 16 הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד (להלן: "הצעת החוק").
הצעת החוק, אשר אושרה בקריאה ראשונה, קובעת בס' 2(א) כי: "מועמד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה שהוא לקוי למידה, זכאי להתאמות בקבלה למוסד להשכלה גבוהה, לפי הוראות חוק זה".
הצעת החוק מצ"ב מסומנת י"א.
הכרה בזכותם של בעלי מוגבלות, וביניהם לקויי למידה, לשוויון ולהתאמות הנדרשות בשל מוגבלותם לשם השגת השוויון, הוכרה אף במשפט הבין-לאומי.
כך בחוק האמריקאי,בסעיף 504 לחוק השיקום האמריקאי (1973) הקובע כך:
"משום אדם מוגבל שהוא בעל כישורים במובנים אחרים, לא תימנע השתתפות בתכנית או בפעילות הנתמכת בכספי המדינה, לא תישלל ממנו הזכות ליהנות מהטבות הכרוכות בתכנית ובפעילות כאחת, והוא לא יופלה לרעה בכל הקשור בהן רק בשל היותו מוגבל". (לקוח מתוך: פרופ' סוזן א. פוגל, "סטודנטים הלוקים בלמידתם במוסדות להשכלה גבוהה", חוברת הדרכה, 1998, לשם).
על פי חוק זה, אדם "מוגבל" הוא אדם הסובל מכל ליקוי פיסי או שכלי, אשר כתוצאה ממנו הוא מוגבל בפעילות חיים עיקרית אחת או יותר, כולל ליקויי למידה ספיציפיים כמו דיסלקציה. כאשר מדובר בסטודנטים במערכות ההשכלה הגבוהה, המונח "בעל כישורים" מתייחס לאדם מוגבל, העונה על ה"תקנים האקדמיים והטכניים" הנחוצים לשם קבלה לתכנית או פעילות חינוכית או להשתתפות בהן (שם).
סעיף 504 מכיל הנחיות בקשר לקבלת סטודנטים מוגבלים, וביניהן:
מאחר שמבחני הקבלה הרגילים (בגרות, מבחנים פסיכוטכניים ומבחני סף) עלולים לתת ביטוי לא צודק ליכולתם ולהצלחתם של הסטודנטים המוגבלים בהשכלה גבוהה, מחייב החוק לקבל ציוני מבחני אלה, בתנאי שנערכו עם התאמות.
מאחר שהערך הניבויי של תוצאות מבחנים כאלה אינו ידוע בהווה, מתבקשים לפעמים סטודנטים הלוקים בלמידתם לספק מידע נוסף, המעיד על התחומים החזקים שלהם ועל סיכוייהם להצליח. מדובר בדרך-כלל בתוצאות של מבחנים פסיכו-חינוכיים ו/או מכתבי המלצה.
הגנת החוק בנוגע לנוהל הקבלה של סטודנטים לקויי למידה למוסדות אקדמיים ובנוגע לתמיכה שיטתית בהם נהוגה בארצות הברית, בבריטניה ובאוסטרליה. בארצות אלה הם זוכים, בשירותים מותאמים – תנאי היבחנות ייחודיים, טיפול בסדנות למידה, תמיכת חונכים, טכנולוגיה תומכת ועוד (לקוח מתוך: פרידמן י', "הטיפול בסטודנטים לקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה", 2001, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, מכון הנרייטה סאלד – המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות).
אף בקנדה, החוקה הקנדית בשם The Charter of Rights and Fredom – מבטיחה החוקה זכויות, חירויות ושוויון לכל פרט מול המדינה, ונוסף אליה קיים קודקס של חוקים בנושא זכויות אדם.
תחת חוקים אלה, אשר נועדו למנוע אפליה, הוקם בית משפט של הוועדה לזכויות אדם, אשר מחייב באופן שיטתי מתן שירותים מיוחדים, בין היתר, לתלמידים בעלי מוגבלות במוסדות ההשכלה הגבוהה, עד כדי חיוב אוניברסיטה במימון מתרגם לשפת הסימנים לסטודנט חירש, באחד המקרים (הרצאת אורח בוועדת משנה של ועדת החינוך של הכנסת מיום 7/6/05- פרופ' יהודה הנטלף).
לאור האמור לעיל, ולאור הפגיעה הקשה בזכויות יסוד בסיסיות הטמונה בהחלטות המשיב, ובהשראת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות התשנ"ח 1998 על תיקוניו, סבורים המבקשים כי יש להתייחס ברצינות לאתגר ולבסס ערוץ קבלה מיוחד עבור אנשים עם ליקויי למידה מוכשרים שאינם יכולים להתקבל ללימודים, למרות נתונים גבוהים, וכך גם הם עצמם וגם החברה יוצאים נפסדים.
על ערוץ קבלה כזה להוות פתרון כן ואמיתי לאוכלוסיית לקויי הלמידה, ביניהם המבקש. על דחיית בקשות למתן התאמות ללקויי למידה להיות מושתתת על הליך שקילה רציני ומעמיק של אנשי מקצוע בתחום; עליו להיות מבוסס מחקרית, ולכלול את פגישת המבקש פנים מול פנים. כמובן שחלה חובת השקיפות על כל ההליך, כאמור לעיל.
אנשים כדוגמת המבקש, היכולים להגיע מכל שכבות האוכלוסייה, אינם מצליחים לעבור את הסף האקדמי של הפסיכומטרי עקב לקותם, וכך נמנעת מהם ההזדמנות לשוויון.
הפגיעה בזכויות המבקש
המבקש, אשר הנו בחור בעל כישורים אינטלקטואלים גבוהים ביותר, נאלץ לעבור בעוד מספר ימים בחינה פסיכומטרית ללא תוספת זמן, כל עוד נותרת החלטת המשיב על כנה.
לאור אבחוניה של ד"ר פלד, הרי שתוספת הזמן המבוקשת הנה קרדינלית על מנת שהמבקש יוכל להתמודד עם המבחן כראוי.
בהעדר תוספת הזמן, צפוי המבקש להגיע להישגים הנמוכים בהרבה מיכולתו האמיתית, כפי שצפויה לבוא לידי ביטוי בהינתן לו הארכת הזמן כמומלץ באבחון.
בנסיבות הללו, ספק רב אם למבקש יהיה סיכוי להתקבל אי פעם ללימודי אדריכלות בפקולטאות אליהן מעוניין להיכנס, וחלף זאת יהיה עליו "להסתפק" בלימודים אשר אינן משקפים את כישוריו ותחומי התעניינותו, אשר תנאי הסף אליהן נמוכים, או לוותר על לימודים במוסדות להשכלה גבוהה בארץ.
אנו מצויים בעידן בו ההשכלה הגבוהה הנה מפתח לאפשרויות רבות, ביניהן מימוש עצמי, תרומה לחברה, השתלבות בחיים החופשיים, פרנסה בכבוד, מעמד חברתי, וכיוצ"ב.
אין להפריז במשמעות הכבדה שיש להחלטת המשיב על גורל עתידו הכלכלי, החברתי והתעסוקתי של המבקש, בהעדר מימושו את הזכות לחינוך ולהשכלה.
לא למותר לציין, כי בנוסף להפסדו האישי הכבד של המבקש, הרי שהחברה כולה תצא מפסידה מהפוטנציאל הרב הגלום בכשרון שלא ימומש עקב החלטת המשיב.
הסעדים המבוקשים
לאור כל האמור לעיל, מתבקש כבוד בית המשפט להצהיר כי החלטת המשיב בטלה, וכי המבקש זכאי להארכת זמן של 25% בבחינה הפסיכומטרית, על כל חלקיה.
כמו-כן, מתבקש כבוד בית המשפט לצוות על המשיב לפרסם הקריטריונים למתן התאמות ללקויי למידה, באופן שאלה יאפשרו הזדמנות שווה למועמדים לקויי למידה.
סוף דבר
לבית המשפט הנכבד הסמכות לדון בתובענה מפאת מהותה – תביעה לסעד שאינו ניתן להערכה בכסף, ולאור מקום מענו של המשיב - ירושלים.
המבקשים יטענו כי התובענה ראויה לידון בהליך של המרצת פתיחה לאור מהות הסעדים המבוקשים, ופשטות בירורה מהבחינה העובדתית.
אשר על כן, מתבקש בית המשפט הנכבד להזמין את המשיב לדין ולהעניק למבקשים את הסעדים המבוקשים על ידיהם, וכן לחייב את המשיב בהוצאות ההליך ושכ"ט עו"ד ומע"מ.
___________ ______________
גדעון פנר, עו"ד שירה לב-ציון, עו"ד
ב"כ המבקשים ב"כ המבקשים
F:\Gidon6\שירה\עומר פנר\כתב תביעה מתוקן1.doc
לכבוד: אהרון אלינגר - ממונה תחום השכלה גבוהה, משרד מבקר המדינה
הנידון הפליה במבחן הפסיכומטרי כלפי אנשים עם ליקויי למידה והפרעות בקשב
בהמשך לשיחתנו:
אני פונה אליך היות והגענו לשוקת שבורה בכל הנושא של יחס המרכז הארצי לבחינות והערכה כלפי נבחנים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז.
למען ההגינות ברצוני לציין שהמרכז הארצי משקיע משאבים רבים בפיתוח כלים וחשיבה כלפי אוכלוסייה זו ולמרות זאת נראה לנו שמשהו בדרך לא מתממש, והאוכלוסייה אותה אנחנו מייצגים בסופו של דבר מופלת לרעה ביחס לשאר האוכלוסייה.
כמה נקודות בנושא:
א. ישנה בעיה מובהקת בהליך מתן ההתאמות ובאחידות שלו.
ב. מדובר במונופול שלמעשה חולש על מרבית מבחני הכניסה הנערכים בהשכלה הגבוהה בניגוד למה שחושב הקהל הרחב והפסיכומטרי הוא רק אחד מהם.
ג. מונופול זה גם בוחן וגם קיבל לידיו את פיתוח הכלי המאבחן לקויות למידה מט"ל, ואף הקים מכון הבוחן בכלי זה. דבר שהביא לטעמנו לניגוד ענייניים מובהק.
ד. ישנו ערפל וחוסר שקיפות בכל הקשור לציוני האנשים עם לקויי למידה, אנו זקוקים לנתונים כנים על מספר הפניות להתאמות על סוגי האישורים שקיבלו אנשים אלו ועל הציונים של האוכלוסיות הנ"ל (מקבלי התאמות ואלה שאינם מקבלים) ביחס לשאר האוכלוסייה.
ה. אם השערתנו נכונה בנושא היה אולי במקרים מסוימים צריך להצהיר המרכז הארצי שהמבחן הפסיכומטרי אינו מתאים כלל ועיקר לחלק מאוכלוסייה זו אשר יוצאת נפסדת מדרך הערכה זו, למרות ההתאמות שהיא עשויה לזכות בהם בבחינה. בהשערה זו שלנו תומכים נתונים רבים כולל נתונים שנערכו לאחרונה שעקבו אחרי סטודנטים אשר לא התקבלו להשכלה בעזרת המבחן הפסיכומטרי והתקבלו בדרך חלופית ולמרות זאת הצליחו מעל לכל שיאור. בהקשר זה כדי להכיר מחקר שנערך במרכז התמיכה במכללת תל חי ועקב אחר 300 בוגרים ללא פסיכומטרי במהלך הלימודים ואחריהם.
ו. אנו יודעים שהדיון בסוגיה הינו תיבת פנדורה בכל הקשור למבחני המרכז הארצי ובראשם הפסיכומטרי ותהליכי האדרה בישראל, יחד עם זאת איננו חושבים שבשלב ראשון נכון להיכנס לסוגיה זו וכל שאנו מבקשים הוא לבדוק לעומק ולהסיר את הערפל בכל הקשור לאוכלוסיית לקויי הלמידה ולבחינות הפסיכומטריות.
עשרות הפניות המגיעות לעמותת לשם בשנה שבהם מצביעים הפונים על אפליה ברורה במתן התאמות ובהנגשת המבחן הפסיכומטרי עבורם מצד המרכז הארצי לבחינות והערכה, הביאו אותנו להחלטה שיש לשנות את המצב ולא להשלים עוד עם "סגירת שערי ההשכלה הגבוהה" עבור אוכלוסייה מוכשרת ומתאימה.
סוגי האפליה הנם בשלושה מישורים עיקריים:
א. בהליך קביעת ההתאמות להם זכאים מועמדים עם ליקויי למידה.
ב. במתן ההתאמות עצמם.
ג. בעצם קיומו של המבחן הפסיכומטרי כלפי אוכלוסייה זו.
אין לנו ספק כי המבחן הפסיכומטרי והמרכז הארצי לבחינות והערכה הנם מהגורמים העיקריים לאפליית האנשים הללו בהתמודדות על הכניסה לאקדמיה.
בעניין זה גם מבקר המדינה קבע את עמדתו העקרונית בדוח 51 א' באומרו כי: "אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן"
יתרה מזאת המרכז הארצי לבחינות והערכה המופקד על הבחינה הפסיכומטרית הא כיום מונופול רב עצמה החולש על מרבית המבחנים הנערכים ללימודים גבוהים בישראל כגון בחינת האמיר, המימד המתא"ם ועודד. רבות .
צחוק הגורל הוא שהמרכז הארצי גם פיתח את מבחן המט"ל הבודק לקויות למידה והוא אינו מקבל פעמים רבות את המלצותיו של אבחון זה וזאת למרות שהוא עצמו פיתח אותו.
מהלכים שבצענו בנושא:
עמותת לשם הנם מהגופים היחידים שהרימו את הכפפה והגישו תביעה כנגד המרכז הארצי לבחינות והערכה המקיים את הבחינה הפסיכומטרית כיום עומדות על שולחננו עוד מספר הכנות לתביעה (ראו נספח מס' 1 סיפורים אישיים וכתב טביעה).
בפברואר נכנס לתוקפו חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות העל תיכוניים שהעברנו ביחד עם ח"כ זבולון אורלב ואשר סעיף 2. א. מתוכו קובע במפורש כי מועמד עם לקות למידה זכאי להתאמות בהליך הקבלה למוסד על-תיכוני, לפי הוראות חוק זה; לעניין זה, "הליך הקבלה" – לרבות בחינות ומטלות שמטרתן הערכה ומיון של מועמדים למוסדות על-תיכוניים, הנערכות על ידי גורם אחר ומשמשות בהליך הקבלה של המוסד.
מכאן שלא יוכל מוסד על תיכוני לשפוט מועמד עם לקות למידה על סמך מבחניו כאשר לא נתנו בהם התאמות והמרכז הארצי חייב לתת התאמות לאדם המאובחן עם לקות למידה.
ניספח 1 סיפורים אישיים:
ס' הוכרה כלקוית למידה בגיל צעיר מאוד למרות האבחונים החד משמעיים שנערכו לה ע"י מאבחנים מוסמכים ע"י המרכז הארצי ותוצאותיהם שהיו חד משמעיות נדחתה בקשתה על רקע הטיעון שאנה סובלת מלקות ראשונית.
בימים אילו ס' פנתה לעורך דין ערן טמיר במטרה לקדם תביעה בעניינה.
על פי חוות דעת של אנשי מקצוע בתחום שראו את האבחונים ותוצאותיהם ישנה דעה חד-משמעית שס' אכן סובלת מלקות למידה מובהקת.
מכאן ישנה תמיהה מדוע המרכז הארצי אינו מאשר את ההתאמות ל ס'.
אחד הטיעונים המרכזיים בתחום מדברים על השוני שבין בחינות לאקדמיה ובחינה הפסיכומטרית ואופי הבחינה ובתוצאות המצופות.
לטעמינו גם בסוגיה זו אין בכדי להסביר את ההתעלמות המוחלטת מ ס' ועולה השאלה כיצד בכלל מתקבלות ההחלטות במרכז הארצי, מי הם הבוחנים מטעמם ומה מידת האחידות בעבודתם?
א' בת 30 סובלת מל"ל מאובחנים ומובהקים רוצה ללמוד גננות ולה ניסיון רב בעבודה זו בגנים שונים למרות זאת בקשתה נדחתה בטיעון שאין לה אבחונים מהילדות.
אסף אדרלמן:
אסף אובחן לראשונה בגן הילדים לאחר שאימו שמה לב שיש לו קשיים בעיבוד חומר. כבר אז הומלץ על התערבות מקצועית, כולל שימוש בריטאלין. בהמשך נעשו אבחונים נוספים, ונמצא שהוא מתמודד עם לקות קריאה, בעיות בחשבון, קשיים בכתיבה כולל שגיאות כתיב מרובות וקשיים בדרכי למידה. לאור זאת, הוא זכה להתאמות בבגרות כולל הקראת הטקסטים באנגלית וכן התאמות במבחן הפסיכומטרי. לפני כשנה סיים אסף בהצלחה תואר ראשון בפסיכולוגיה בשלוחת המכללה האקדמית כנרת של אוניברסיטת בר אילן.
אסף חולם להיות פסיכולוג ארגוני ולכן פנה לקבל התאמות הקראה באנגלית במבחן המתא"ם שנערך בין התואר הראשון לתואר השני בפסיכולוגיה. להפתעתו, נענה ע"י המרכז הארצי לבחינות והערכה, שהוא אינו יכול ליהנות במקרה זה מהתאמה כזו. בדיקה שערך העלתה שהתאמה זו מאושרת רק לאנשים עם לקות ראיה. אסף יצא למאבק על עתידו המקצועי והאישי וכיום עומד הנושא לפני הגשת תביעה. במקביל ולמרות האמור, הוא ניגש למבחן אך בשל מגבלותיו השיג את ציון המינימום.
לכבוד :עמותת לשם
מאת:א'
שמעתי על עמותת לשם ועל פועלה המבורך,אני מקווה שתוכלו לעזור לי בהגשמת חלומי אשר אני מנסה לממש כבר הרבה מאוד זמן,חלומי הוא ללמוד הנדסה באוניברסיטה, אני סובל מליקוי למידה אך,לדעתי הליקוי הזה מקשה עלי להתקבל ללימודים יותר מאשר הוא יקשה עלי במהלכם.
סיימתי מכינה באוניברסיטת ת"א במסלול מדעים מדויקים, בה למדנו בעיקר פזיקה5 יח' מתמטיקה 5 יח', במכינה קיבלתי התאמה {תוספת זמן}, ודי הצלחתי, בפיזיקה קבלתי 92 ובמתמטיקה אני מצפה לציון דומה,
המכשול הגדול שלי הוא מבחן הפסכומטרי אלו ניגשתי פעמיים {בתנאים רגילים} וקבלתי ציון 518 בלבד, אני מודע לעובדה שקצב העבודה שלי הוא איטי, אבל אני לא רואה קשר בין מבחן זה, לבין סיכויי ההצלחה שלי ללמוד, אני חושב שיש לי ראש ראלי,והמכינה מראה זאת, ושמגיעה לי הזדמנות להוכיח את עצמי אפילו על תנאי,
יש בי רצון אדיר להשקיע מאמץ לאתגר,וכאמור אני מנסה כבר לא מעט זמן, ולכן לא אוכל להרשות לעצמי לסכן עוד שנה בניסיונות קבלה, הודה לכם אם תעזור לי להוכיח שאני יכול, ולמנוע ממני תסכול עמוק בתודה מראש: א'
בס"ד 28/02/2005
דחוף ביותר
לכבוד
המועצה להשכלה גבוהה
שלום רב !
דחיית בקשה להקלה בהקראה טכסט באנגלית עקב ליקוי למידה למבחנים פסיכומטריים לע' ת"ז
ע' כהן סימה שרות צבאי כקצינת ת"ש מצטיינת ב 1/2/05 ומיד ניגשה לתהליך של לימוד אינטנסיבי לבחינות הפסיכומטריות שיערכו באפריל 2005 .
לשמחתנו ע' ברוכת כישרונות עם יכולות אינטלקטואליות וריגשיות גבוהות מאוד בשילוב ערכים ומודעות חברתית ומעל הכול אופי ורצון חזק מאוד לתרום לחברה ולקדם עצמה קדימה לטובת הכלל .
ע' אובחנה על ידי מאבחנת מקצועי,{ הד"ר לין גנסר },כלקוי למידה בקריאת באנגלית , ואושר לה השמעה , הקראת טקסט בעת במחני הבגרות בהן השיגה ציון 85.
בהמשך לליקוי שהוכר עם הגעתה לבחינות, הגישה ע' את האישורים הקיימים ועוד הוסיפה מבחן שנתבקש על ידי המאבחנת במיוחד לצורך אבחון מעמיק ומדויק יותר ,בהמשך לדרישות ספציפיות של המבחנים הפסיכומטריים .
הוועדה דחתה בקשתה של ע' בנימוק של היעדר חולשה כוללת מספיקה ביחס לכלל.
מתשובתה של הוועדה ניתן להבין כי כלל לא התייחסו ספציפית לבעיה של ע' אלא נתנו תשובה כוללת שתחזק את החלטתם כי - מתן הקלה הינו אפליה לטובתה של ע' ביחס לכלל .בפועל ,ההיפך הוא הנכון , אי מתן ההקלה הספציפי, בהקראה באנגלית, יוצר חוסר מתן הזדמנות שווה ביחס לכלל
בשיחתי עם מנהל הועדה מר יעקוב ניתנה בסבלנות רבה תשובה אשר ממנה יצאתי עם מספר השגות בררות והן :
א. הועדה רואה עצמה כפוסק מאבחן אחרון ועליון אשר עליו אין יכולת לערער, נדחתה הצעתי להביא גורם מקצועי מקובל על ידי 2 הצדדים לצורך חוות דעת נוספת , לחילופין נדחתה על הסף הצעתי לבחון אישית את מעיין על ידי הוועדה עצמה בקריאה באנגלית .
ב. הועדה אינה רואה עצמה מחויבת להתייחס להמלצות מקצועיות כל שהן או לפתרון בעיה של ליקוי למידה , המלצה להקראה הטכסט במקרה של מעין , אלא בוחנת את הנתונים וקובעת בלעדית על פי הנתונים על פי דבריה .
לצערי הרושם שהתקבל הוא של אטימות התעקשות על עמדה ,לחילופין חוסר קשב תחת טיעון של מקצועיות שאין יכולת לבקר ואין שני לה ,תוך ביטול מקצועיותם של האחרים .
כל זאת תחת הכותרת ערכים מוסרים של הגנה על שוויון הזדמנויות שבעצם נפגע במקרה של ע' עקב אי הכרה בליקוי המידה בה היא לוקה .
יתרה מזו כל אחיה של ע' הוכרו כלקויי למידה על ידי מאבחנים מקצועיים מהשורה ראשונה ובעקובות כך זכו להקלות כולל אחד האחים שלומד שנה שנייה במגמה לכלכלה ומנהל עסקים באוניברסיטה העברית , מעבר לכך מתברר כי לנו כהורים יש אותם תסמונות של לקויי למידה שיש לילדנו , אשר על כן יש להניח כי הבעיה הינה גנטית ולא ניתן להתעלם מקיומה .
לנוכח חוסר האונים שלנו כהורים ולאור החשיבות לתת לבתנו הזדמנות שווה אנו פונים אלכם בדחיפות לסייע בידנו למצוא פתרון לבעיה .
נודה לכם מאוד על התייחסותכם לפנייתנו באופן מידי וחיובי לנוכח דחיפות העניין .
בברכה,
העתק : לשכת לשרת החיינוך
יו"ר ועדת החינוך בכנסת
אגודת לשם , מר גיא פינקלטיין .
12/6/05
מס' פניה: 18749
מס' דף: 1\2
לידי:
מ.גורדו – רכזת היחידה לבחינות מותאמות
שלום רב,
הנדון: העתיד שלי.
כידוע לכם כמובן, למרות ששלחתי לכם מעטפה עם כל אישורים (המכתבים, ההמלצות ההשוואות בין התעודה של כיתה ו' לכיתה ז') הרשיתם לעצמכם לא להעניק לי את ה"פריוילגיה" שמגיעה לי מתוקף היותי דיסלקט בטענה ש: "הבחינה הפסיכו' שונה מ-בחינת הבגרות ולכן לא בהכרח יתנו בה אותם תנאים שניתנו בבגרות". אפילו ששלחתי לכם הוכחות שאכן היה שיפור עם הקלות (תעודה של כיתה ו' כשלא היה לי הקלות ותעודה של כיתה ז' כשכן היה). בהמשך נעסוק בסיבות להם טענתם כי לא מגיע לי הקלות שלדעתי הם דברי הבאי. אבל ראשית כל אני יספר לכם מעט על עצמי ועל הבעיה שיש לי.
דיסלקציה מוגדרת בתור: "בעיה בפענוח הכתב, קושי בעיבוד המידע מרגע קליטתו כגירוי חזותי ועד להבנת המשמעות" כתהליכי הפענוח מורכבים מ: פענוח צורני, פענוח שמיעתי, ופענוח לקסיקוני.
עכשיו אספר לכם עליי. מאז שאובחנתי לראשונה בכיתה ז' רק התחלתי לשים לב לבעיותי. ולדעתי לרוב האנשים אין מושג באמת מה מרגיש דיסלקט.
אין לכם מושג עד כמה זה מתסכל לדעת את החומר בנושא מסויים, להתכונן למבחן לילות כימים, ועדיין לא להצליח בו בגלל שיש לך "דפקט" שגורם לך להתבלבל במינוסים ופלוסים. או לרשום 30 במקום 80, לסמן תשובה 2 כשאני יודע שאני רוצה לסמן 3, רוב האנשים לא טועים בדברים כאלה ברמה שאני טועה. וזה לא שאני לא יודע איך לפתור את התרגיל, או שאני לא משקיע מספיק. זה משהו שקורה כי זה בעיה שיש לי – דיסלקציה.
לכל אורך הלימודים מכיתה ז' היה לי הקלות, תמיד הארכת זמן, מבחן בע"פ בנושאים עיוניים, ובמקרה הקיצוני בבגרות במתימטיקה קיבלתי אישור מיוחד למבחן בית ספרי (פחות שאלות חובה והחלפת שאלה בהנדסת המרחב לשאלה בנושא אחר בפרק). שם כבר ראו את הבעיה שלי וידעו שאני מבין את החומר אבל קשה לי לבטא את ההבנה הזאת.
אתם טוענים כי הפסיכומטרי שונה מבחינת בגרות בעיקר בכך שבבגרויות צריך לכתוב הרבה ולכן צריך להתחשב באלו שיש להם בעיות בלכתוב הרבה. ובנוסף אתם טוענים שבפסיכומטרי אין צורך בכתיבה מרובה "רק סימון של התשובה הנכונה".
מדוע אני צריך לקבל ציון נמוך ממה שאני מסוגל להגיע רק בגלל ש"הפסיכומטרי שונה מבחינת הבגרות"? בחלק הכמותי אין חישובים\נוסחאות לעשות?? האם לא צריך לקרוא מהר על מנת להספיק לענות על כל השאלות בקטעי הקריאה?? האם לא צריך לרשום הערות לעצמך באנלוגיות על מנת לגלות את הצמד המתאים?? האם הבחינה הפסיכומטרית היא רק מבחן אמריקאי שבו אמורים להשחיר עיגולים על פי שיקול דעתי וללא קשר בכלל לשאלות הנשאלות???
אמנם לא צריך להראות דרכי פתרון, אבל צריך להגיע לפתרון וכדי להגיע לפתרון צריך לערוך כל מיני חישובים, השוואות והערות. האם את כל החישובים האלה עושים בראש?? מה עושה אדם שיש לו בעיה לחשב בראש או לעשות בראש כל מיני השוואות למיניהם?? לכן אני חייב להעזר בלרשום לעצמי את דרך הפעולה אחרת אני לא ידע איפה טעיתי ואיך לתקן את עצמי. כאן אני גם לפעמים טועה בדרך וצריך לתקן אחרת אני לא ידע איך לענות. נכון זה לוקח מעט יותר זמן, אבל זה זמן שאדם אחר יתקדם לשאלה הבאה כי כבר פתר נכון. ולכן לוקח לי לפתור שאלה יותר זמן מאדם אחר שיכול לעשות שאלת השלמת משפט בלי לרשום הערות לעצמו (או לרשום הערות בלי טעויות בדרך ומהר) או לחשב 14-9 = 5 בראש. אפילו כשרשמתי את זה כאן השתמשתי במחשבון בגלל שבראש אני לא מסתדר.
מס' דף: 2\2
אני מבין גם למה יש לכם חששות בכל עניין ההקלות. הרי הכל כבר נהיה הפקרות וכל אחד שזורק שלמונים למי שיכול לאבחן מקבל הארכת זמן. במקרה שלי המצב הוא לא כזה! זה לא ששיחדתי מאבחן על מנת לקבל את ההקלות שקיבלתי, לא אובחנתי אתמול כדיסלקט, אלא לפני כ-9 שנים זה לא מצב חדש עבורי אני חי עם הדיסלקציה בכל יום ובכל מצב. הדיסלקציה משפיעה על אורך חיי כמעט בכל מובן אפשרי. אפילו שלחתי לכם תעודות משתי שנים שבאחת מהן לא היו לי ההקלות ובשניה כן היו לי ההקלות. ולמרות כל זאת, החלטתם שלא מגיע לי הארכת זמן.
בקורס בו אני לומד לקראת הבחינה המצב הוא כזה: בשיחות עם המדריך שלנו לגביי זה שאין לי הקלות הוא הציע לי שהדבר שהכי טוב בשבילי זה להיות מוכן לוותר על חלק מכל פרק (5 שאלות בערך) בשביל שיהיה לי יותר זמן לענות נכון על שאלות אחרות. ואכן הוא צודק כי אם אני מנסה לפתור הכל אני נלחץ כי אין לי זמן להכל אז אני עונה יותר לא נכון מאשר נכון. אבל רגע... למה אני צריך לעשות את זה??? למה אני צריך לדעת שהציון שלי במילולי בכל פרק יתחיל מ- 25 שאלות ולא 30? או בכמותי ב- 20 שאלות ולא ב-25??? למה אני צריך להתחיל את המבחן עם פחות מכולם??? הרי אני יודע את החומר כמו כל אחד אחר ואולי יותר טוב. העניין הוא הזמן המועט שיש לך והלחץ שמתווסף לו זה כמו בית קלפים שבריר ובקלות אני נופל בשאלות שמנסות להתקיל או עושה טעויות מפגרות.
כל העניין הזה נותן את ההרגשה שאני נכה. רץ בתחרות 100 מטר נגד אנשים בריאים וחסונים. הרי ברור שאני לא יוכל להגיע בין הראשונים לא משנה מה אני אעשה. הרי הבעיה שיש לי היא באמת כמו נכות. לא ניתן לתקן אותה, היא לא עוברת עם הזמן, וזה משהו שאני אצטרך להתמודד איתו כל החיים שלי. ואני לא יכול לבטאות את עצמי כמו שצריך. אני לא יכול להראות את היכולות האמיתיות שלי. אלא אם כן יתחשבו בבעיה שלי ויעזרו לי לקבל את ההקלה הנדרשת בשביל שאני יוכל לבטאות את היכולת שלי באופן מלא. אחרת זה פשוט עבודה בעיניים. ובמירוץ של 100 מטר הנכה בחיים לא יגיע בראשונים.
כל העניין הזה הוא בר השפעה לגבי עתידי. הרי הציון שאני יקבל הוא אבן הראשה לכל העתיד האקדמאי שלי. ואם אני יצטרך להתפשר גם שם הרי אנו חוזרים שוב לכל תסריט המירוץ.
אני לא בא בשביל להשפיל את עצמי או להתחנן בפניכם או משהו בסגנון הזה. אני מביע את עצמי בצורה הכי נקיה שאפשר ומסביר בדיוק מה אני יודע שיכול לעזור לי. כמו שאתם רואים מכתב זה הוא ממש לא בשפה רשמית. אני יודע שאני יכול יותר אם יעזרו לי והחלטה זו תלויה בכם. את הדיונים שלכם אתם בטוח תעשו ותגיעו לאיזה החלטה שתתאים למצע שלכם. אבל אני לא מתכוון לוותר על מה שאני יודע שיעזור לי.
דוד בן גוריון אמר: "כשאדם עולה במעלה ההר לא די שיראה מרחוק את הפסגה הגבוהה ויישא תמיד עיניו לקראתה, עליו לראות את השבילים ולבדוק אם אין בדרכים פתחים ובורות או חיות טורפות. אם ישנם, עליו להתגבר עליהם או לעקוף אותם אחרת לא יגיע לפסגה". במצבי אינני יכול להתגבר על המכשולים בדרך לפסגה הגבוהה אני צריך את העזרה בשביל להתגבר עליהם אחרת לעולם לא הגיע אליה.
לסיום אני מציע כי תסתכלו על מכתב זה, תסתכלו על עצמכם, ושוב כך. וחשבו האם באמת מגיע לאדם שיש לו בעיה שעושה אותו שונה מאחרים, לקבל את האפשרות להגיע לפסגה כמו כל אחד אחר. אחרת הציון אותו אקבל ישקף בדיוק מה שאני הסברתי כל מכתב זה, שנכה במרוץ נגד נורמלים ממש לא יגיע בין הראשונים.
בכבוד רב
א' ל'
ניספח מס' 2 כתב הטביע"
בבית המשפט המחוזי ה"פ 5140/06
בירושלים
המבקשים: 1. עומר פנר ת.ז. 036294916
2. עמותת "לשם" (ע"ר)
שניהם ע"י ב"כ עוה"ד גדעון פנר ו/או ששון יצחק
ו/או אניס אבו ג'עפר ו/או לאה טל ו/או ורד נעים-לוי
ו/או עמירם ליס ו/או כנרת כהן ו/או שירה לב-ציון
שמענם: רח' בן צבי 7, ת.ד. 10014, באר שבע
טל' 6272745-08 פקס: 6271554-08
e-mail: penerlaw2@bezeqint.net
נגד
המשיב: המרכז הארצי לבחינות ולהערכה (ע"ר)
ע"י עו"ד יגאל ארנון ושות'
רח' הלל 31, ת.ד. 69 ירושלים
טל': 6239239-02 פקס: 6239233-02
המרצת פתיחה (מתוקנת)
כללי
המבקשים, אשר יהיו מיוצגים על-ידי עוה"ד שבכותרת, מתכבדים להגיש לבית המשפט הנכבד המרצת פתיחה בתיק זה.
להמרצת הפתיחה מצורפת חוות דעתה של ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר (להלן: "המומחית"), על נספחיה, מסומנת א'.
כמו-כן, מצ"ב תצהיר המבקש 1.
הצדדים
המבקש 1 (להלן: "המבקש") הנו בחור צעיר כבן 27 אשר נרשם לבחינה הפסיכומטרית אשר עתידה להתקיים ביום 28/4/06.
המבקש הנו בעל תעודת בגרות, אשר סיים לימודי מכינה לרפואה באיטליה, LINGUAVIVA, וכן סיים לימודיו ב"מכינה הראשונה של דורון קאופמן" (ללימודי אמנות); בעל יכולת אינטלקטואלית גבוהה, כשרונות רבים, וביניהם כשרון לציור.
המבקש נרשם ללימודי ארכיטקטורה במספר מוסדות אקדמיים להשכלה גבוהה בישראל.
המבקש אובחן בילדותו לראשונה כסובל מהפרעת קשב ולקות למידה. לאורך השנים היה במעקב ובטיפול, עד עצם היום הזה.
המבקשת 2 (להלן: "המבקשת") הנה עמותה ללא מטרות רווח, אשר הוקמה בשנת 1994 על-ידי אנשי מקצוע, הורים ואנשי ציבור, בראשותה של הגב' רותי קפלן. מנכ"ל העמותה הנו גיא פינקלשטיין.
מטרות העמותה הנן להקנות לאוכלוסיית לקויי הלמידה שוויון הזדמנויות אקדמאי, על מנת שיוכלו שהשתלב באקדמיה, ובכך ייפתח בפניהם הצוהר להשתלבות בכל תחומי החברה, ולהפוך לאזרחים תורמים ונתרמים.
עניינה של מבקשת 2 בהליך זה מהווה חלק ממטרת פעולתה, הכוללות כאמור פיתוח מדיניות התאמות בתנאי קבלה והערכה למוסדות להשכלה גבוהה.
העמותה מקבלת פניות רבות מאוד של מועמדים לקויי למידה, אשר פנו אל המשיב בבקשה לקבלת התאמות וסורבו, ללא הצדקה.
העמותה רואה בסירובו של המשיב לבקשתו של המבקש כמקרה אחד מיני רבים, המגיעים אליה חדשות לבקרים, ומצטרפת לבקשתו של המבקש על מנת להביא לשינוי במדיניות המשיב במתן ההתאמות כלפי אוכלוסיית לקויי הלמידה בכללה.
המשיב הנו מוסד ציבורי ללא כוונת רווח, הרשום כעמותה, אשר הוקמה בשנת 1981 על-פי החלטת וועד ראשי האוניברסיטאות, על מנת שתטפל במרוכז בבחינות הכניסה למועמדים לאוניבסיטאות (מתוך אתר האינטרנט של המשיב).
החברות בעמותה הן האוניברסיטאות בישראל אשר ייסדו את העמותה, והיא פועלת בפיקוחו של וועד מנהל, המורכב מנציגי כל האוניברסיטאות.
המשיב מופקד על עריכת בחינות כניסה (להלן: "הבחינה הפסיכומטרית") למועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל. במרבית הפקולטאות, ובכללם אלה אשר המבקש נרשם אליהן, ציון הבחינה הפסיכומטרית הנו כרטיס הכניסה העיקרי בשערי הפקולטה, במתאם עם ציוני בחינות הבגרות.
רקע
המבקש פנה לנתבע ביום 17/2/06 לצורך הרשמה לבחינה הפסיכומטרית למועד אפריל-מאי 2006, ובבקשה להיבחן בתנאים מותאמים עקב היותו סובל מהפרעת קשב וריכוז.
את בקשתו ערך בטופס הרשמה מתאים, כנדרש ב"דף הנחיות למועמד לבחינה הפסיכומטרית בתנאים מותאמים" (להלן: "דף ההנחיות"), המצ"ב ומסומן ב', בצירוף אגרת רישום, ובצירוף 2 אבחונים של ד"ר עודדה פלד, האחד מפברואר 1989, והשני מ- 8/11/2005, אשר צורפו כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
אבחונים אלה על נספחיהם, אשר כוללים בדיקות מקיפות ומעמיקות ביחס למצבו של המבקש, מעידים כי המבקש סובל מהפרעות קשב וריכוז עוד מימי ילדותו.
לאור זאת, ממליצה המומחית "לאפשר לעומר הארכת זמן מקסימלית (25%) בכל הבחינות כדי לאפשר מיצוי הפוטנציאל והתמודדות עם קשיי ויסות הקשב" (עמ' 5 לאבחונה מיום 8/11/05).
כמו-כן, צירף המבקש מכתב ממחנכת כתה י"א, הגב' שלומית ביטן, מ- 2/06, בו מעידה המחנכת על כישוריו האינטלקטואלים של המבקש, הפוטנציאל הגלום בו מבחינה לימודית, ועל התנאים המותאמים להם זכה במהלך לימודיו, כולל בבחינות הבגרות, לאור לקות הלמידה ממנה סובל. כמו-כן, ממליצה היא על הענקת תנאים מותאמים בכל מסגרת לימודית אשר יהיה בה המבקש.
למען השלמת התמונה, יצוין כי המבקש אף סובל מבעיית עיניים, ובגינה אושר לו על-ידי המשיב קבלת טופס תשובות מוגדל. זאת, על בסיס דו"ח אופטומטרי של הגב' חנה קפלן, אשר העתקו מצ"ב כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א'.
לבקשתו של המבקש נשלח אישור קבלה מיום 20/2/06, המציין כי פנייתו בצירוף המסמכים נתקבלה, וכי תשובה בנדון תישלח בתוך חודש ימים, וכי על-פי נהלי ההרשמה לא ניתן להעביר חומר נוסף וערעורים לאחר מועד סיום ההרשמה לבחינה – 26/2/06.
העתק אישור קבלת הבקשה מצ"ב מסומן ד'.
במהלך חודש מארס נמסרה למבקש הודעת המשיב לפיה:
"גיליון התשובות יהיה מוגדל, ותתבקש לסמן את התשובה הנכונה, ללא צורך להשחיר את המשבצת. אשר לקשיים האחרים המתוארים באבחונים, אין עדויות מספיקות לכך שהקשיים נובעים מלקות קשב ראשונית, ויתכן והם נובעים מקשיים רגשיים, אסטרטגיות עבודה לא יעילות ועוד".
העתק המכתב מצ"ב מסומן ה'.
בהודעה הנ"ל לא נמצאו כל פרטים נוספים ו/או נימוקים מעבר לקביעתו הסתמית של המשיב כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית, ועל כן פנה המבקש למשיב ביום 19/3/06 באמצעות הפקס.
העתק מפנייתו של המבקש כולל אישור שליחה בפקס מצ"ב מסומן ו'.
בפנייתו ציין המבקש כי דחיית בקשתו לתוספת זמן אינה מובנת לאור האבחונים המקצועיים והמנומקים שהגיש, אשר בהם אובחן כלקוי למידה באופן ברור ומפורש. לאור זאת ביקש המבקש לשקול בשנית את בקשתו להיבחן בתנאים מותאמים.
בהעדר תגובת המשיב לפנייתו זו של המבקש ובהתקרב מועד הבחינה, פנה המבקש למשיב באמצעות ב"כ ביום 9/4/06 בבקשה דחופה למענה מנומק בכתב לפנייתו הנ"ל של המבקש.
העתק מכתבו של המבקש מיום 9/4/06 מצ"ב מסומן ז'.
רק ביום 9/4/06 קיבל המבקש תשובה לפנייתו מיום 21/3/06, אשר נושאת את התאריך 23/3/06, ובה נאמר כי: "כפי שנאמר בנהלים שלנו ובמכתב הראשון שנשלח אליך (מתאריך 20/2/06) – המועד להגשת כל חומר שהוא... הוא ה- 26 בפברואר... לסיכום: הערעור ששלחת בפקס תויק בתיק האישי שלך אך לא יטופל במועד זה עקב המועד בו הגיע, ולא יערך דיון נוסף בעניינך לבחינה במועד אפריל".
העתק מכתבו של המשיב מצ"ב מסומן ח'.
בתגובה למכתב זה פנה ב"כ המבקש לנתבע למחרת, ביום 10/4/06, בבקשה דחופה למתן נימוקים לדחיית בקשתו של המבקש לתוספת זמן, ולצירוף העתק מהערכת אנשי מקצוע, אשר על בסיסה נדחתה בקשתו, במידה ואכן נערכה כזאת.
העתק מכתבו של המבקש מיום 10/4/06 מצ"ב מסומן ט'.
בסמוך להגשת משיבנה זו קיבל המבקש את תגובת המשיב, אשר העתקה מצ"ב ומסומן י'. המבקש יטען כי תגובה זו אינה מספקת, ואין בה כדי לגרוע מטענות המבקש שלהלן.
דיון
לצורך הבנת המטריה בו אנו עוסקים, יובאו תחילה להלן דברי רקע, על קצה המזלג, על נושא לקויות למידה בכללותו, הלקוחים מתוך מאמרו של ד"ר ישראל וינקלר, "ליקויי למידה ויעוץ תעסוקתי", הלקוח מאתר האינטרנט של המבקשת.
לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני האדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו. לקויות למידה מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט בתחומים ספיציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הלקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
העכבות המשמעותיות והרווחות ביותר אצל מבוגרים הלוקים בלמידתם הן בהבנת הנקרא, בכתיב, בטכניקה של כתיבה, בטכניקות חשבוניות ו/או בפתרון בעיות. קשיים רווחים פחות, אך לא פחות מטרידים, מופיעים בתחום המיומנויות הארגוניות, חלוקת הזמן ואסטרטגיות של עמידה בבחינות. רוב המבוגרים הלוקים בלמידתם מתקשים בשפת האם, בלימוד שפה זרה, וסובלים מביטחון עצמי ומהערכה עצמית ירודים.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה, אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.
ניתן להשוות את לקויות הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראיה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה, דרכי העקיפה וההתמודדות קשים הרבה יותר וגורמים לסבל רב יותר.
אצל כל מבוגר הלוקה בלמידתו קיים צירוף מיוחד של יכולות וליקויים, ולכן יש לו פרופיל ייחודי משלו. בחלק מתחומי התפקוד הוא עשוי להיות ממוצע, מעל הממוצע ואפילו מחונן, ובחלק מהתחומים – נמוך בשל ליקויים מזעריים עד חמורים.
המבקש אובחן בילדותו כסובל מהפרעת קשב חמורה, אשר הובילה לעיכוב בלמידה, ולאי מיצוי הפוטנציאל הגלום בו.
לאור זאת, קיבל המבקש עזרה בתחום הפסיכו-מוטורי וההוראה המתקנת, ואף טופל ברטלין.
בבית הספר זכה להתאמות במבחנים, אשר בעזרתם, ובזכות מאמצים קשים שהשקיע, הגיע להישגים טובים.
אף כיום, לאחר שהתקדם בצורה משמעותית בהתמודדותו עם הפרעת הקשב, עדיין סובל המבקש מלקות למידה בהעדר תנאים אופטימליים, אשר ביניהם מסגרת זמן רחבה.
עובדה זו באה לידי ביטוי בפער העצום שנמצא אצל המבקש בציוניו, במבדקים אשר נערכו לו פעם בלי התאמות ופעם עם.
כך במבחנים שנערכו לו במסגרת האבחון מיום 8/11/05 אשר צורף כחלק מחוות דעתה של המומחית אשר סומנה א', וכך במבחן הפסיכוטכני שערך לצורך קביעת קב"ה בצה"ל בשנת 1996.
המבקש נבחן במבחן זה תחילה ללא תנאים מותאמים, וקיבל ציון נמוך מאוד, אשר לא אפשר לא להתגייס ליחידה מובחרת.
המבקש חש כי הציון היה רחוק מלשקף את כישוריו, וביקש להיבחן בשנית עם תנאים מותאמים, על מנת לנטרל את השפעת לקותו.
משנענה המבקש וניתנה לו ההזדמנות להיבחן בתנאים מותאמים, קיבל ציון גבוה באופן משמעותי מהציון הראשון. ציון גבוה זה אפשר לו להתקבל ליחידה מובחרת בצנחנים, ולהתעסק בתפקידו הצבאי עם מכשירים טכניים מורכבים אשר דרשו הפעלת כישורים שכליים, ואף לזכות להערכה ממפקדיו כחייל מצטיין.
דו"חות שנערכו בנושא השכלה גבוהה לאנשים עם ליקויי למידה בארץ – הדו"ח המסכם את פעילות ועדת מרגלית "בדיקת הטיפול בסטודנטים עם לקויי למידה במוסדות להשלכה גבוהה" (1998, ירושלים: המועצה להשכלה גבוהה, הועדה לתכנון ולתקצוב), ודו"ח "מוכנות המוסדות להשכלה גבוהה לסטודנטים ליקויי למידה תמונת מצב" (2001, ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת) – מעידים על העליה העקבית והמתמידה במספר הסטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה בעולם ובישראל בשנים האחרונות בפרט.
נתון זה משקף את החשיבות הנודעת בדורנו ללמידה, ואת תפקידה המרכזי בהתפתחות חברתית, כלכלית ואישית, ויש להניח שהוא גם קשור לקידום הנגישות של מוסדות השכלה עבור אנשים עם לקויי למידה כיום.
ואולם, המכשול העיקרי של אנשים עם לקויי למידה בדרכם לאקדמיה הוא הבחינה הפסיכומטרית.
הבחינה הפסיכומטרית הנה "כרטיס הכניסה" להשכלה הגבוהה בישראל, באופן כזה שמועמד למרבית מפקולטאות מוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל, יכול להתקבל בשערי הפקולטה על-פי ציוני הבחינה הפסיכומטרית במתאם עם ציוני בחינת הבגרות.
באופן טבעי, ככל שפקולטה מבוקשת יותר, כך תנאי הסף לקבלה אליה יהיו גבוהים יותר.
שיטת הפסיכומטרי, אשר נקבעה כ"כרטיס הכניסה" למוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל על-ידי המשיב מתוקף הסמכתו על-ידי האוניברסיטאות לעשות כן, נתונה לביקורת חריפה מצד גורמים רבים, ביניהם חברי כנסת וארגונים חברתיים, אשר טוענים כי המבחן מפלה שכבות מסוימות באוכלוסייה.
לאחר דיונים רבים בכנסת בהם הובעה התנגדות ראשי האוניברסיטאות להצעת חוק לביטול הבחינה הפסיכומטרית, הגיעו מנסחי הצעת החוק להסכמה עם וועד ראשי האוניברסיטאות והמועצה להשכלה גבוהה לשנות את תנאי הקבלה לאוניברסיטאות באופן שהבחינה הפסיכומטרית לא תהיה עוד תנאי חובה לקבלה לאוניברסיטה. ובמקומה הוחלט על שיטת הבחירה בין הבחינה הפסיכומטרית ל"מצרף", הכולל שלושה ציונים של בחינות בגרות חיצוניות – במתמטיקה, באנגלית ובהבעה עברית.
לאחר שנת ניסיון התברר כי השיטה אינה משיגה את יעדיה ואף גורמת נזק למועמדים. לאור זאת, הוחלט על-ידי המל"ג על הקפאת ההחלטה עד לבדיקת הנתונים מחדש.
המשיב אף הוא הנו ער לכך כי נבחנים רבים הנם בעלי מוגבלויות שונות, וביניהם ליקויי למידה. לנוכח כך, הקים את היחידה לבחינות מותאמות – "במו"ת", במטרה לתת מענה לקשיים של נבחנים אלה.
ואולם, המשיב לוקה בחוסר שוויון, שרירותיות, חוסר סבירות, חוסר מידתיות וחוסר שקיפות ביחס לאוכלוסיית ליקויי הלמידה בכלל והמבקש בפרט.
א. המשיב לא נימק את החלטתו ולא פירט על סמך מה נתקבלה, מעבר לקביעתו הסתמית כי אין עדויות מספיקות להימצאותה של לקות קשב ראשונית. כתוצאה מכך, נמנעת מהמבקש ומבית המשפט היכולת להעריך את סבירות ההחלטה.
ב. המשיב אינו מפרסם מהם הקריטריונים הברורים בקבלת ו/או דחיית בקשות לתנאים מותאמים, מלבד לאמירה הסתמית בדבר "לקות חמורה, המשבשת באופן משמעותי את התפקוד בבחינה" (מכתב המשיב אשר סומן י'); המשיב נמנע מלפרט מהי אותה "לקות חמורה", ומדוע המבקש לא נמצא נכלל בהגדרה זו? בכך לוקה הוא בחוסר שקיפות.
ג. באופן דומה, המשיב אינו מציין מי הם אנשי המקצוע אשר קיבלו את ההחלטה, מעבר להצהרה הכללית בדף ההנחיות כי "צוות היחידה מורכב מאנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה ומתחום המדידה (פסיכומטריקה)".
כך, אין למבקש האפשרות לתקוף את סבירות ההחלטה בהתייחס להכשרתם המקצועית של אנשי הצוות; למידת המקצועיות של אנשי הצוות, ולעצם הכשרתם להעריך את האבחון ששלח המבקש.
ציון זהותם המקצועית והכשרתם של מקבלי ההחלטה, קרדינאלי במיוחד לאור בעיית העדר אחידות ותקפות בנושא אבחון הקריטריונים של לקויי למידה בבקשם לקבל הכרה על-ידי מוסדות להשכלה גבוהה, כפי שנפסק בבג"צ 5936/97, ד"ר לם ואח' נגד מר בן-ציון דל מנכ"ל משרד החינוך התרבות והספורט, נג(4), 673, על-פיו כל מאבחן יכול לאבחן ליקוי למידה. במצב זה, בו קיים שדה פרוץ, אך מתגבר הצורך בשקיפות.
למעלה מכך תמה המבקש – האם כלל ניתן לאבחן מועמד כסובל או כלא סובל מליקוי למידה, אשר כולל רכיבים של התפתחות אישית והישגים אישיים, מבלי לפגוש פנים אל פנים את המועמד?
ד. המשיב לוקה בשרירותיות, עת מחליט בניגוד לממצאי האבחונים שהגיש המבקש, אשר נערכו על-ידי אשת מקצוע בתחום עדין זה - ד"ר עודדה פלד, פסיכולוגית שיקומית מומחית נוירופסיכולוגיה של הילד והמתגבר, ומתוך בדיקה מעמיקה בעבר ובהווה והיכרות טיפולית רבת שנים עם המבקש.
זאת, מבלי להראות כי היא ניתנה על סמך סיבה מבוססת ומקצועית וברמה שוות ערך לזו שהציג המבקש, ואשר יש בה כדי להפריך את מסקנות האבחונים שהגיש המבקש.
על מוסד האוניברסיטה כבר נפסק כי כמוסד להשכלה גבוהה הממלא תפקיד של הציבור יש להטיל חובות מתחום המשפט המנהלי (עת"מ (ירושלים) 1069/03-I.S.E נ' המועצה להשכלה גבוהה . תק-מח 2003(3), 4337).
כן נקבע, כי הוראת ס' 15 לחוק המועצה להשכלה גבוהה, תשי"ח – 1958, בדבר החופש האקדמי הנתון למוסד להשכלה גבוהה, אינה פוטרת אותו מתחולתם של עקרונות יסוד המחייבים, בין היתר, שוויון, הימנעות מאפליה, תום לב והגינות, חובת הגילוי וההנמקה (ע"ע 1027/01 - ד"ר יוסי גוטרמן נ' המכללה האקדמית עמק הירדן. תק-אר 2003(1), 1 ,עמ' 5)ד.
באופן דומה, יש להחיל על המשיב יש את כללי המשפט המנהלי, לאור סוג השירות שהוא מספק, ולאור היותו מונופול למעשה של שירות זה: בהיות המשיב הגוף היחיד המופקד על כניסת מועמדים למוסדות ההשכלה הגבוהה, אשר מתוקצבים על-ידי המדינה, ואשר מספקים שירות חיוני לציבור, יש לראות בו גוף בעל סמכות מנהלית.
ככזה, מחויב הוא בכללי המשפט המנהלי. על כך נאמר בבג"צ 142/70 שפירא נגד הועד המחוזי של לשכת עורכי הדין, ירושלים. פ"ד כה(331,325 (2):
"לא הרי רשות היחיד כהרי רשות הציבור, שזו בתוך שלה היא עושה, ברצותה מעניקה וברצותה מסרבת, ואילו זו כל כולה לא נוצרה כי אם לשרת את הכלל, ומשלה אין לה ולא כלום: כל אשר יש לה מופקד בידיה כנאמן, וכשלעצמה אין לה זכויות או חובות נוספות על אלה, או שונות ונפרדות מאלה, אשר הן נובעות מנאמנות זו או הוקנה לה או הוטלו עליה מכוח הוראות חקיקות".
מכאן עולה, כי המשיב אינו יכול להסתפק במשלוח החלטה לאקונית מבלי לנמקה, ומבלי לפרט על סמך מה ומי נתקבלה.
כן מחויב הוא בשקיפות, במידתיות ובשוויון.
על אף האמור בחוק מבקר המדינה, תשי"ח-1958 [נוסח משולב] לעניין אי קבילות חוות דעת מבקר המדינה כראיה במשפט, הרי שנכון להביא את דברי מבקר המדינה בנושא זה, משום ערכם ההצהרתי, ולא כראיה במשפט.
וכך קובע מבקר המדינה בדוח 51 א':
"אין להשלים עם מצב בו נכות או ליקוי למידה ימנעו מאדם למצות את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי הטמון בו, אם רצונו ויכולתו לעשות כן. יש לסייע לסטודנטים כאלה לרכוש השכלה גבוהה, ולזכות בשוויון הזדמנויות בחברה."
בהמשך לדו"ח זה, בדו"ח מבקר המדינה 52 ב' עולה התייחסות למוגבלות התמיכה. על פי הדו"ח עולה "כי היערכות לא מספקת של המוסדות שנבדקו לאבחון ליקויי למידה או חוסר בציוד עזר מתאים, מונעות מכל אדם בעל מוגבלות המעונין והמסוגל לרכוש השכלה גבוהה לממש את רצונו וללמוד בהם".
בשנים האחרונות קבע גם המחוקק את עמדתו העקרונית בעניין זה. בחוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות, התשנ"ח-1998, נאמר בין היתר כי מטרתו של החוק "להגן על כבודו וחרותו של אדם עם מוגבלות, ולעגן את זכותו להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי מלוא יכולתו".
ב- 22/3/05 התקבל בכנסת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (תיקון מס' 2), התשס"ה – 2005. בין היתר הוסף ס' 19א המגדיר "אמצעי עזר ושירותי עזר": "לרבות – (2) קריינים, טקסטים מוקלטים או אמצעים המותאמים לאנשים עם לקויות ראיה או לקויות למידה ולרבות כיתוב בברייל, בתבליט או בהגדלה";
ס' 19כ"ח באותו חוק קובע כי "מוסדות על תיכוניים... יהיו נגישים", ואילו ס' 19כ"ט קובע: "שר התרבות, החינוך והספורט (להלן – שר החינוך) ושר התמ"ת, לפי העניין, יקבעו הוראות בדבר התאמות הנגישות הנדרשות בין בדרך כלל ובין לסוגי מוסדות, כדי לאפשר לאדם עם מוגבלות נגישות באופן סביר למקומות ציבוריים קיימים שהם מוסדות על תיכוניים ולשירותי השכלה הניתנים בידי מוסדות אלה לרבות התקנת אמצעי עזר ושירותי עזר".
זכותו של המבקש להתאמה המבוקשת, מעוגנת אף בחוקי היסוד: כבוד האדם וחירותו וחופש העיסוק.
ראשית, יטען המבקש כי ההחלטה לדחות את בקשתו של המבקש לתוספת זמן פוגעת בזכותו לשוויון, זכות הנגזרת מחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, כפי שנפסק בבבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94.
ההתאמה המבוקשת הינה תנאי הכרחי ליצירת שוויון בינו לבין שאר הנבחנים, ולכל היותר ניתן לראותה בגדר העדפה מתקנת.
באשר למושג "ההעדפה המתקנת" יפה סקירתו של כבוד הנשיא ברק בבג"צ 10026/01, עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות המיעוט הערבי נגד ראש ממשלת ישראל, תק-על 2003 (2), 68-69:
לידתו של מושג ה"העדפה המתקנת" הינה בהכרה כי בשוויון הפורמאלי לבדו אין כדי להבטיח את הגשמת ערך השוויון הלכה למעשה (פ' רדאי, "על העדפה מתקנת", משפט וממשל ג (תשנ"ה) 145). שוויון פורמאלי אף עלול להגביר את הפער שבין הקבוצות, מקום בו "קיים פער גדול בין קבוצה לקבוצה, עקב קיפוח ואפליה ממושכת, על רקע חולשה של בני קבוצה מסוימת, על רקע דעה קדומה כלפי בני הקבוצה או על רקע היסטורי או אחר" (י' זמיר ומ' סובל, "השוויון בפני החוק", משפט וממשל ה (תש"ס) 165, 200). העדפה מתקנת נתפסת, לפיכך, כ"דרך שיטתית להיאבק נגד האפליה השיטתית" (רדאי, העדפה מתקנת, עמ' 148). במכשיר ההעדפה המתקנת יש כדי להגשים את עקרון השוויון, גם אם למראית עין יש במכשיר זה פגיעה לכאורית בערך השוויון.
בעניין אוכלוסיית לקויי הלמידה בכלל, והמבקש בפרט, הרי שאלה לוקים בנכות קוגניטיבית אשר אינה מאפשרת להם להשיג תוצאות ההולמות את כישוריהם במבחנים רגילים, והם זקוקים להתאמות - בבחינת קביים, על מנת לאפשר להם להתמודד עם הבחינה כשווה בין שווים.
יטען המשיב – מטרת הבחינה הפסיכומטרית היא כלי לחיזוי סיכויי ההצלחה בלימודים במוסדות ההשכלה הגבוהה (כמופיע באתר האינטרנט של המשיב), וכי מגבלת הזמן בבחינה הנו מרכיב חשוב, בהיותו כלי לבחינת שיטת מחשבה (מגבלת הזמן מסייעת לאתר את הנבחנים אשר פותרים שאלות באמצעות קיצורי דרך ו"טריקים", ולא נגררים לדרך פתרון ארוכה ומסורבלת); אם כך, הרי שבהינתן למבקש התאמות בדמות תוספת זמן, יהיה זה לכאורה אמצעי מלאכותי לעבור את הבחינה בהצלחה, כאשר בפועל הוא כלל לא נבחן על-פי הפרמטרים שאמורים להיבחן בבחינה מעין זו; בדרך זו הוא עשוי להתקבל לאוניברסיטה, מקום שהוא אינו בהכרח מתאים ללימודים במסגרת זו.
על כך יקדים ויענה המבקש, כי על-פי האבחון אשר צורף וסומן א'2, לפנינו מועמד "בעל כישורים אינטלקטואליים גבוהים ביותר... מנת משכל בתחום המעולה של הנורמה... מתמיד בעל מוטיבציה גבוהה... פיתח ביקורת עצמית ודרישה עצמית גבוהות עם גוונים של פרפקציוניזם ומוקפדות יתר. הקצב עדיין איטי, ניצול הזמן גם הוא לא יעיל. עומר נתון להסחות, כישוריו האינטלקטואלית מפצים כל עוד לא נדרש לעומסים ולא מצוי תחת לחץ זמן... התוצר לרוב מצויין כשהזמן העומד לרשותו מספיק לו... במצבים בהם נינוח והזמן עומד לרשותו התפוקה איכותית מאוד... חשיבה מושגית: ...מציג יכולת מצויינת... יכולת ההפשטה טובה... הבנה מתמטית. מודעות פונולוגית: מצויינת"
הווה אומר, במקרה הספיציפי של המבקש, מגבלת הזמן אינה מהווה מסננת נכונה לאיתור מועמד מתאים ללימודים במוסד להשכלה גבוהה; במקרה זה, הקושי של התמודדות עם מגבלת הזמן, היא עצמה חלק מהפתולוגיה של הפרעת הקשב וריכוז ממנה סובל המבקש, אשר לוקה בנכות, בכל הקשור להתמודדות עם זמן, בשונה ממועמדים אחרים, אשר מגבלת הזמן עשויה להצביע על כישורים לימודיים.
תוספת זמן כמבוקש, מטרתה לנטרל את הגורמים המפריעים למבקש כתוצאה מהלקות, ולתת לו באמצעות ההתאמות, לשחק על אותו מגרש של השחקנים ה"רגילים". במילים אחרות, תוספת הזמן במקרה זה, הנה בגדר קביים עבור קטוע רגל במסגרת תחרות ריצה מול בעלי רגליים.
על כך נאמר בבג"צ 6418/98, גדעון בן חיים נגד המוסד לביטוח לאומי, תק-על 98 (4), 302, עמ' 303:
"הזכות של אדם עם מוגבלות לשוויון אינה מוחלטת, במקרה זה כמו במקרים אחרים, אלא היא מותנית בכשירות למילוי התפקיד או המשרה".
הרי לפנינו מקרה בו קיימת כשירות למבקש ללימודים אקדמיים, ומכאן החובה לאפשר לו את הזכות לשוויון.
בבג"צ 4541/94, אליס מילר נגד שר הבטחון ו- 3 אחרים, פ"ד מט(4), 94, נדון נושא השוויון באספקט של השונות הרלוונטית. נאמר שם מפי כב' השופט מצא (מיעוט), כי עצם קיומו של שוני בין בני אדם אינו מצדיק הבחנה ביניהם, וכי כל אימת שהדבר אפשרי, גם בשונים יש לנהוג בשוויון, תוך התחשבות בהיותם שונים.
יתרה מכך, על-פי דבריה של כב' השופטת שטרסברג-כהן (רוב), הרי שגם שונות רלוונטית ראויה לנטרול, במידה וניתן לתקנה במחיר סביר, וזאת עקב חשיבותו ומעמדו של עקרון השוויון, אשר קנה מעמד על כערך עליון בחברה הישראלית בפסיקה ובספרות המשפטית.
הגדילה להעצים את ערך השוויון כב' השופטת דורנר (רוב), אשר הגדירה את הפגיעה בשוויון בעניין אליס מילר, כהשפלה שיוצרת סגירת מקצוע או תפקיד בפני אדם מחמת מינו, גזעו או כיוצא באלה, והמשדרת מסר כי הקבוצה שעמה הוא נמנה היא נחותה.
דברים אלה יפים לענייננו. כל רצונו של המבקש הוא בשוויון. אין בנכות הקוגניטיבית בה הוא לוקה, כדי להוות שונות רלוונטית המצדיקה יחס שונה כלפיו. מדובר במועמד מוכשר ביותר בעל סיכויי הצלחה גבוהים במסגרת אקדמית.
ואף למעלה מכך: אף אם ייטען על-ידי מאן דהוא כי נכותו עולה כדי שונות רלוונטית, הרי שלאור עליונו של ערך השוויון יש לחתור לבטלה וליישם מנגנון אחר לקבלת מועמדותו, כגון מבחן בסוף שנת לימודים אחת במוסד להשכלה גבוהה.
שאם לא כן, הפגיעה במבקש הנה כפולה ומכופלת, באשר היא חוסמת בפניו את הדלת בפני השכלה גבוהה, ובכך לא זו בלבד שנמנעת ממנו הזכות להשתלבות בחיי החברה והכלכלה, אלא שאף עצם החסימה מהווה השפלה על רקע מוגבלות.
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב בזכותו של המבקש לחינוך, באשר היא חוסמת בפניו את האפשרות לרכוש השכלה גבוהה במדינת ישראל.
שאלת השתייכותה של הזכות לחינוך לחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו טרם הוכרעה. עם זאת, הוכרה הזכות לחינוך כזכות יסוד בבג"צ 2599/00, יתד ואחרים נגד משרד החינוך ואחרים. פ"ד נו(5), 834. וכך נאמר שם (עמ' 845) מפי כב' השופטת דורנר:
"זכות היסוד לחינוך – יצירת החוק, המשפט הבינלאומי והפסיקה – עומדת על רגליה שלה, ללא קשר הכרחי לזכות לכבוד האדם הקבועה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו. ראו גרשון גונטובניק, "המשפט החוקתי: כיווני התפתחות שלאחר המהפכה החוקתית", עיוני משפט כב (תשנ"ט) 129, בע' 132/147".
הזכות לחינוך ולהשכלה אף הוכרה בהצעת חוק יסוד: זכויות חברתיות, כזכות יסוד, כחלק מזכותו של כל תושב לסיפוק צרכיו הבסיסיים לשם קיום בכבוד אנושי (ס' 3).
בנוסף, פוגעת החלטת המשיב במבקש באופן עקיף בחופש העיסוק, המעוגנת בחוק יסוד: חופש העיסוק, כיוון שעצם ההחלטה, המונעת מהמבקש להצליח בבחינה הפסיכומטרית, ומהווה לפיכך מחסום מכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה, הרי שכתוצאה מכך נפגעת האפשרות של המבקש להתפרנס מהמקצוע בו בחר, בהתאם לכישורים והיכולות שלו.
זאת, בעוד הפגיעה בחופש העיסוק אינה עומדת בתנאי הפגיעה המותרים בחוק.
בנוסף, לאור ההבנה כי הבחינה הפסיכומטרית מפלה את אוכלוסיית המועמדים בעלי ליקויי הלמידה, הועלתה בכנסת ה- 16 הצעת חוק זכויות סטודנטים עם לקויות למידה במוסדות להשכלה גבוהה, התשס"ד (להלן: "הצעת החוק").
הצעת החוק, אשר אושרה בקריאה ראשונה, קובעת בס' 2(א) כי: "מועמד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה שהוא לקוי למידה, זכאי להתאמות בקבלה למוסד להשכלה גבוהה, לפי הוראות חוק זה".
הצעת החוק מצ"ב מסומנת י"א.
הכרה בזכותם של בעלי מוגבלות, וביניהם לקויי למידה, לשוויון ולהתאמות הנדרשות בשל מוגבלותם לשם השגת השוויון, הוכרה אף במשפט הבין-לאומי.
כך בחוק האמריקאי,בסעיף 504 לחוק השיקום האמריקאי (1973) הקובע כך:
"משום אדם מוגבל שהוא בעל כישורים במובנים אחרים, לא תימנע השתתפות בתכנית או בפעילות הנתמכת בכספי המדינה, לא תישלל ממנו הזכות ליהנות מהטבות הכרוכות בתכנית ובפעילות כאחת, והוא לא יופלה לרעה בכל הקשור בהן רק בשל היותו מוגבל". (לקוח מתוך: פרופ' סוזן א. פוגל, "סטודנטים הלוקים בלמידתם במוסדות להשכלה גבוהה", חוברת הדרכה, 1998, לשם).
על פי חוק זה, אדם "מוגבל" הוא אדם הסובל מכל ליקוי פיסי או שכלי, אשר כתוצאה ממנו הוא מוגבל בפעילות חיים עיקרית אחת או יותר, כולל ליקויי למידה ספיציפיים כמו דיסלקציה. כאשר מדובר בסטודנטים במערכות ההשכלה הגבוהה, המונח "בעל כישורים" מתייחס לאדם מוגבל, העונה על ה"תקנים האקדמיים והטכניים" הנחוצים לשם קבלה לתכנית או פעילות חינוכית או להשתתפות בהן (שם).
סעיף 504 מכיל הנחיות בקשר לקבלת סטודנטים מוגבלים, וביניהן:
מאחר שמבחני הקבלה הרגילים (בגרות, מבחנים פסיכוטכניים ומבחני סף) עלולים לתת ביטוי לא צודק ליכולתם ולהצלחתם של הסטודנטים המוגבלים בהשכלה גבוהה, מחייב החוק לקבל ציוני מבחני אלה, בתנאי שנערכו עם התאמות.
מאחר שהערך הניבויי של תוצאות מבחנים כאלה אינו ידוע בהווה, מתבקשים לפעמים סטודנטים הלוקים בלמידתם לספק מידע נוסף, המעיד על התחומים החזקים שלהם ועל סיכוייהם להצליח. מדובר בדרך-כלל בתוצאות של מבחנים פסיכו-חינוכיים ו/או מכתבי המלצה.
הגנת החוק בנוגע לנוהל הקבלה של סטודנטים לקויי למידה למוסדות אקדמיים ובנוגע לתמיכה שיטתית בהם נהוגה בארצות הברית, בבריטניה ובאוסטרליה. בארצות אלה הם זוכים, בשירותים מותאמים – תנאי היבחנות ייחודיים, טיפול בסדנות למידה, תמיכת חונכים, טכנולוגיה תומכת ועוד (לקוח מתוך: פרידמן י', "הטיפול בסטודנטים לקויי למידה במוסדות להשכלה גבוהה", 2001, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, מכון הנרייטה סאלד – המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות).
אף בקנדה, החוקה הקנדית בשם The Charter of Rights and Fredom – מבטיחה החוקה זכויות, חירויות ושוויון לכל פרט מול המדינה, ונוסף אליה קיים קודקס של חוקים בנושא זכויות אדם.
תחת חוקים אלה, אשר נועדו למנוע אפליה, הוקם בית משפט של הוועדה לזכויות אדם, אשר מחייב באופן שיטתי מתן שירותים מיוחדים, בין היתר, לתלמידים בעלי מוגבלות במוסדות ההשכלה הגבוהה, עד כדי חיוב אוניברסיטה במימון מתרגם לשפת הסימנים לסטודנט חירש, באחד המקרים (הרצאת אורח בוועדת משנה של ועדת החינוך של הכנסת מיום 7/6/05- פרופ' יהודה הנטלף).
לאור האמור לעיל, ולאור הפגיעה הקשה בזכויות יסוד בסיסיות הטמונה בהחלטות המשיב, ובהשראת חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות התשנ"ח 1998 על תיקוניו, סבורים המבקשים כי יש להתייחס ברצינות לאתגר ולבסס ערוץ קבלה מיוחד עבור אנשים עם ליקויי למידה מוכשרים שאינם יכולים להתקבל ללימודים, למרות נתונים גבוהים, וכך גם הם עצמם וגם החברה יוצאים נפסדים.
על ערוץ קבלה כזה להוות פתרון כן ואמיתי לאוכלוסיית לקויי הלמידה, ביניהם המבקש. על דחיית בקשות למתן התאמות ללקויי למידה להיות מושתתת על הליך שקילה רציני ומעמיק של אנשי מקצוע בתחום; עליו להיות מבוסס מחקרית, ולכלול את פגישת המבקש פנים מול פנים. כמובן שחלה חובת השקיפות על כל ההליך, כאמור לעיל.
אנשים כדוגמת המבקש, היכולים להגיע מכל שכבות האוכלוסייה, אינם מצליחים לעבור את הסף האקדמי של הפסיכומטרי עקב לקותם, וכך נמנעת מהם ההזדמנות לשוויון.
הפגיעה בזכויות המבקש
המבקש, אשר הנו בחור בעל כישורים אינטלקטואלים גבוהים ביותר, נאלץ לעבור בעוד מספר ימים בחינה פסיכומטרית ללא תוספת זמן, כל עוד נותרת החלטת המשיב על כנה.
לאור אבחוניה של ד"ר פלד, הרי שתוספת הזמן המבוקשת הנה קרדינלית על מנת שהמבקש יוכל להתמודד עם המבחן כראוי.
בהעדר תוספת הזמן, צפוי המבקש להגיע להישגים הנמוכים בהרבה מיכולתו האמיתית, כפי שצפויה לבוא לידי ביטוי בהינתן לו הארכת הזמן כמומלץ באבחון.
בנסיבות הללו, ספק רב אם למבקש יהיה סיכוי להתקבל אי פעם ללימודי אדריכלות בפקולטאות אליהן מעוניין להיכנס, וחלף זאת יהיה עליו "להסתפק" בלימודים אשר אינן משקפים את כישוריו ותחומי התעניינותו, אשר תנאי הסף אליהן נמוכים, או לוותר על לימודים במוסדות להשכלה גבוהה בארץ.
אנו מצויים בעידן בו ההשכלה הגבוהה הנה מפתח לאפשרויות רבות, ביניהן מימוש עצמי, תרומה לחברה, השתלבות בחיים החופשיים, פרנסה בכבוד, מעמד חברתי, וכיוצ"ב.
אין להפריז במשמעות הכבדה שיש להחלטת המשיב על גורל עתידו הכלכלי, החברתי והתעסוקתי של המבקש, בהעדר מימושו את הזכות לחינוך ולהשכלה.
לא למותר לציין, כי בנוסף להפסדו האישי הכבד של המבקש, הרי שהחברה כולה תצא מפסידה מהפוטנציאל הרב הגלום בכשרון שלא ימומש עקב החלטת המשיב.
הסעדים המבוקשים
לאור כל האמור לעיל, מתבקש כבוד בית המשפט להצהיר כי החלטת המשיב בטלה, וכי המבקש זכאי להארכת זמן של 25% בבחינה הפסיכומטרית, על כל חלקיה.
כמו-כן, מתבקש כבוד בית המשפט לצוות על המשיב לפרסם הקריטריונים למתן התאמות ללקויי למידה, באופן שאלה יאפשרו הזדמנות שווה למועמדים לקויי למידה.
סוף דבר
לבית המשפט הנכבד הסמכות לדון בתובענה מפאת מהותה – תביעה לסעד שאינו ניתן להערכה בכסף, ולאור מקום מענו של המשיב - ירושלים.
המבקשים יטענו כי התובענה ראויה לידון בהליך של המרצת פתיחה לאור מהות הסעדים המבוקשים, ופשטות בירורה מהבחינה העובדתית.
אשר על כן, מתבקש בית המשפט הנכבד להזמין את המשיב לדין ולהעניק למבקשים את הסעדים המבוקשים על ידיהם, וכן לחייב את המשיב בהוצאות ההליך ושכ"ט עו"ד ומע"מ.
___________ ______________
גדעון פנר, עו"ד שירה לב-ציון, עו"ד
ב"כ המבקשים ב"כ המבקשים
F:\Gidon6\שירה\עומר פנר\כתב תביעה מתוקן1.doc
.jpg)
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה